Howard, Gardner: “Educación artística y desarrollo humano”;

Paidos; Buenos Aires.

Perspectivas de desarrollo en las artes: La base teórica

En primera instancia se debe tener en cuenta que se considera a un ser adulto “bien desarrollado” es quien es capaz de pensamiento lógico racional. Se considera que el individuo en desarrollo es alguien que gradualmente adquiere estos hábitos de calificación sistemática, de explicación internamente coherente, de deducción a partir de principios rigurosos y la oportuna aplicación de sistemas de reglas organizados que son el marco de la ciencia occidental.

La dimensión valor en la educación artística:

En las sociedades democráticas se plantean debates acalorados y sin solución acerca de si los fondos públicos deben utilizarse para respaldar las escuelas de arte, especialmente en el caso de que los estudiantes producen obras que ofenden las costumbres sociales o políticas de segmentos de la comunidad.
Los valores y prioridades de una cultura pueden discernirse fácilmente por el modo en el cual se organiza en aula. En una clase de arte en China contemporánea, veremos niños produciendo pinturas según el estilo clásico con pinceles y tinta, casi de la misma manera en el que se ha inculcado durante siglos. Como en muchas otras culturas transmisión de las habilidades necesarias para producir modelos ejemplares de obras y géneros más valiosos procedentes del pasado.
La política educativa de Estados Unidos está planteada a un nivel local, con lo que resulta poco factible anticipar qué se observará en las diferentes escuelas.
Durante los primeros años de escolarización, los alumnos gozan de una considerable libertad en relación con lo que pueden hacer cuando cuentan con la exposición de un modelo. En cambio, de un modo coherente con un ethos progresista que continua dominando en las artes, a los niños pequeños se les dota de muchos materiales atractivos y se les alienta a dibujar lo que quieran.
en edades mayores, las clases de arte disminuyen en su frecuencia, acepto para aquellos niños que tienen un interés en las artes, o una amplitud para ellas. Respecto a este último, recae el acento en la producción artística: las cuestiones históricas, reflexivas o estéticas en ocasiones han representado una componente significativa de la educación preuniversitaria en artes visuales de los Estados Unidos.
Se describe a posteriori las suposiciones acerca de las artes visuales de estos dos países:
En China, se supone que el cultivo de lo “mejor” del pasado es la principal meta de la ecuación artística. Ya que los niños tienen el potencial para convertirse en integrantes de una venerable tradición. Además, no se considera una prioridad el arte y la exposición a prácticas artísticas.
En cambio, en Estados Unidos, el estudio de las prácticas artísticas del pasado no se han considerado algo adecuado para la producción juvenil, y una actividad de este tipo ha sido rara incluso durante la enseñanza secundaria.
Al igual que otras formas de arte, se considera que las artes visuales proporcionan las oportunidades a los niños para explorar su entorno, para inventar sus propias formas y para expresar las ideas, sensaciones y sentimientos que consideran importares.
Cuando se examinan los regimenes de educación artística a lo largo de todo el mundo, nos encontramos con una variedad de posturas y métodos educativos que reflejan la gama de factores históricos y de las consideraciones valorativas que operan en diferentes culturas.

El plan de este ensayo

Las manifestaciones acerca del desarrollo consideran la flexibilidad en las opciones disponibles para las sociedades humanas en sus prácticas educativas y socializadoras. Pero estas opciones presentan limitaciones: los seres humanos muestran determinadas inclinaciones y propensiones, aunque en su desarrollo demuestren dificultades.
Respecto a esta información se deben formular las políticas en educación artística, donde se tenga en cuenta los valores a los que se adhiere la cultura. Posiblemente sería idear programas de estudios que sean, desde el punto de vista del desarrollo, éstos apropiado, y que se ocupen de las diferencias significativas que se dan entre los individuos.
El desafío de la ecuación artística consiste en modular de un modo eficaz los valores de la cultura, los medios disponibles para la educación en las artes y para la evaluación, y los particulares perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar.

El estudio del desarrollo humano

Después de que Charles Darwin estableciera el carácter fundamental de las consideraciones evolutivas en el estudio de la vida, los especialistas se han dedicado a problemas de desarrollo humano. En el siglo XIX, recayó el interés en las comparaciones entre las especies con los seres humanos. Donde a finales de este siglo, el interés empezó a extenderse al desarrollo dentro del curso de la vida del organismo individual. Derivando entonces este interés a considerar las etapas o fases de desarrollo del individuo como importante a tener en cuenta. Ya que por éstas etapas o fases son por la cuales cada individuo normal pasa en el curso del crecimiento mental, físico, social y emocional. Incluso Freíd contribuyó enormemente a nuestra comprensión del desarrollo emocional, definió retrospectivamente lo que él daba en llamar “estados”.
Según los estudios de Jean Piaget, estableció efectivamente gran parte de los métodos observacionales y experimentales para el desarrollo infantil que hasta nuestros días siguen siendo utilizados. Piaget tomó una serie proporciones rousseauniana, que los niños no están tan informados como los adultos. Además este autor describió a los niños que descifraban principalmente a través del uso de sus órganos sensoriales y de su sistema motor; los niños en el momento en que empiezan a dominar diferentes sistemas simbólicos y a adoptar principios intuitivos que gobiernan la operación del mundo físico. Los niños pequeños escolarizados, estos como poseedores de un dominio concreto- operativo de los principios de la lógica, de la calificación y de la moralidad. Piaget presenta dos afirmaciones respecto a lo expresados anteriormente: a) estas mismas etapas se producen inmediatamente de las clases de materias o contenido que el niño intente dominar; y b)si un niño se encuentra “en” un determinado estadio en relación con una clase de contenido, el niño se encontrará “en” la misma etapa en relación con los demás contenidos.
Piaget no niega la existencia de diferencias entre individuos o entre culturas sino que él busca el modelo universal donde éste se pueda aplicar a cualquier ser humano en el planeta.
En las primeras creencias conductistas, los científicos alcanzaron el consenso que hacía del crecimiento algo más que un simple cambio en el tiempo, afirmando que el aprendizaje es algo más que una simple asociación o que simples “impresiones sacadas del entorno”. Según el nuevo núcleo teórico del desarrollo, el crecimiento refleja una compleja interacción entre las predisposiciones genéticas y las oportunidades medioambientales. Los individuos no se desarrollan simplemente existiendo, o envejeciendo sino que tienen que llevar a cabo determinadas experiencias esenciales que fluyen en las reorganizaciones de su conocimiento y de su comprensión.
Las afirmaciones de Piaget se pusieron en tela de juicio por los investigadores.
Una de ellas fue que las diferencias individuales de trascendencia para la educación se extendían más allá de lo puramente cognitivo.
Como resultado de una vigorosa investigación en muchos ámbitos en décadas pasadas, apareció una perspectiva mucho más compleja y difícil de resumir. Hay diferencias importantes, entre individuos, grupos y culturas, que vienen impuestas sobre etapas tan amplias como si se quiera del desarrollo intelectual. Los períodos de aprendizaje y las formas de dominio resultan ser más flexibles de lo que se había pensado.

Para los investigadores el foco de exploración recae en la solución de problemas y no en el descubrimiento de problemas; en las deficiencias, no en las fuerzas; en la comprensión de conceptos, no en la relación cualificada; y sobre aquellas tareas que pueden describirse fácilmente en función de respuestas correctas y erróneas, en lugar de recaer en aquellas cuya realización podría igualmente producirse en diversas direcciones.
Un enfoque con una base que ha empezado a dominar se basa en los estudios filosóficos, llevado a cabo por especialistas interesados en las capacidades de utilización de símbolos. Se describe que en el reino de la lógica se considera como ideal el simbolismo, donde los símbolos podrían designar inequívocamente elementos numéricos o lingüísticos y podrían manipularse de acuerdo con regalas claramente especificas.
Los filósofos norteamericanos Susanne Langer y Nelson Goodman, desafiaron frontalmente estas ideas. Afirmando que desde el punto de vista en que s privilegia “la lógica por encima de todo” es negativo por el exceso.
En los estudios de Goodman, sostuvo que los diferentes sistemas simbólicos podrían apelar a diferentes clases de habilidades de utilización de símbolos por parte de los seres humanos. En los términos con los que se expresó:
“ cuando se considera que las artes y las ciencias implican operaciones –inventar, leer, transformar, manipular- con sistemas simbólicos que se adecuan y divergen de un determinado modo científico, quizá podemos emprender una investigación psicológica directa sobre el modo en el que las habilidades pertinentes se inhiben o se intensifican unas a otras; y su resultado podría conducir a cambios en la tecnología educativa”.
A finales de la década de los 60´, el Grupo de Desarrollo, los investigadores buscaron el modo de cruzar el análisis que Goodman hizo del funcionamiento simbólico humano con los enfoques y métodos de desarrollo ideados por Piaget.
Para el desarrollo artístico es importante tener presente el enfoque de la competencia artística; la habilidad artística, en coherencia con los análisis presentados por Goodman y sus predecesores, se considera principalmente un ámbito de uso humano de símbolos.
La habilidad artística humana se enfoca primero y ante todo como una actividad de la mente, como una actividad que involucrara el uso y la trasformación de diversas clases de símbolos y de sistemas de símbolos.
Los individuos que quieren participar de modo significativo en la percepción artística, tiene que aprender a descodificar, a leer, los diversos vehículos simbólicos presentes en la cultura. Y los que quieren manipular la creación artística tienen que aprender de qué modo escribir con las diversas formas simbólicas presentes en la cultura.
Según estudios de Goodman, ningún sistema simbólico es inherentemente artístico o no artístico sino más bien los sistemas de símbolos se movilizan con finalidades artísticas cuando los individuos exploran esos sistemas de modos determinados y en función de determinados fines.
Al mismo tiempo se han identificado las unidades que son representativas de la práctica artística, hay que ser capaz de llegar al nivel de un análisis que permita el análisis sistemático, la reducción y, allí donde sea adecuado, la cuantificación de los resultados.

Perspectiva de desarrollo en las artes: algunos descubrimientos empíricos

Los investigadores orientados al desarrollo, incluyendo al Proyecto Cero, han experimentado en tres aspectos de la competencia de los niños en las artes visuales: la percepción, la conceptualización y la producción.
Estos estudios documentan que las facultades sensoriales y perceptivas de los niños se desarrollan mucho más rápidamente durante la temprana infancia (un niño de dos años ve el mundo de modo similar al de seis años, incluso las percepciones del niño pequeño son similares a las de los organismos maduros). Indisputablemente, ver no es lo mismo que saber qué es importante observar. El niño experto de seis años se da cuenta de todas las clases de materias y formas que pasan por alto al niño de dos años o al joven de veinte años. En este sentido, el desarrollo perceptivo en las artes visuales pude seguir desplegándose durante toda la vida.
Muchísimos campos perceptivos relacionados con las artes podrían estar sujetos a investigaciones empíricas.
Por otro lado, los entendidos en arte tienen que ser capaces de examinar obras, incluyendo las desconocidas, y tienen que ser capaces de reconocer los aspectos estéticos.
En un paradigma típico, a los niños en edad escolar se les expone a unas cuantas obras de un determinado artista y otras obras adicionales de otros artistas. La labor es seleccionar una del artista. El estudio reveló que los pequeños escolares mostraron un rendimiento pobre. Resultado de haber tendido a enfocar todas las obras como si fueran un asunto temático; ignorando de esta manera, el proceso con los rasgos de textura o de composición que identifican el estilo del artista. En las investigaciones pospiagetiana, sucedió que la trayectoria real del desarrollo del estilo reusulta ser mucho más compleja.
La investigación del Proyecto Cero determinó que, los niños de seis años eran tan sensibles al estilo como los preadolescentes. Además otros investigadores descubrieron y son capaces de demostrar que incluso los preescolares son lo bastante sensibles al estilo como para reconocer las obras de los niños de su clase o sus propias obras.
Han surgido nuevas investigaciones de otros laboratorios, proporcionando pruebas en el sentido de que puede ser la atención al realismo, en lugar del asunto temático.
En general, los investigadores en activo durante las dos últimas décadas han descubierto que incluso los niños pequeños pueden mostrar sensibilidad en relación a los aspectos artísticos de las obras de arte. Incluso los niños que carecen de tutela pueden aprender; al igual que el estilo, los aspectos de la expresión, de la composición, de la metáfora, de la textura y del equilibrio, con tal de que las alternativas se tracen claramente, se modelen algunos ejemplos positivos, y/o los sujetos tengan la oportunidad de familiarizarse con el contenido y con el paradigma experiencial.
Otro aspecto importante del estudio del desarrollo en las artes, Piaget estableció una marcada distinción entre el pensamiento concreto operativo (en el que los individuos razonan sobre la base de ejemplos concretos) y el pensamiento lógico formal-operativo (en el que los individuos razonan sobre la base de expresiones preposicionales abstractas, sin relación con ningún contenido en particular).
En una línea paralela de investigación se ha intentado esclareces los diferentes niveles de compresión que los individuos muestran hacia las obras, dentro de las artes visuales. En general. Los investigadores realizan entrevistas abiertas donde se le pide al niño que comente qué obras le gustan y por qué, le preguntan qué ve en las obras, y cómo elabora el sentido de sus impresiones, y qué clases de pautas de gusto y de juicio deberían operar en la esfera de las artes visuales.
La compresión de las obras es variada. Ya que los estudiantes del nivel de primaria, prefieren las obras sobre elementos que les recuerden a una persona, un objeto o un color preferido, un paisaje. Mientras que en los últimos años de la infancia, los sujetos empiezan a referir los efectos emocionales de las obras de arte y a hablar en términos de facultades expresivas. Sin embargo, un adolescente, si bien añade a los aspectos ya mencionados, puede agregar a sus discusiones cierta consideración de las propiedades formales, como el estilo, la composición o cierta mención de los aspectos históricos o culturales.
El nivel de comprensión de un individuo en las artes aparece lentamente como resultado de sus interacciones en el dominio artístico y sus comprensiones más generales de la vida física y social.
Cuando se llega a la conceptualización y reconceptualización que el estudiante hace del dominio artístico, nos encontramos con un ámbito que al parecer es “de desarrollo” en el sentido descrito por Piaget.
Otra de las investigaciones sobre el desarrollo artístico, se ha centrado en el desarrollo de las habilidades en la producción artística visual, en poblaciones normales y a veces excepcionales.
Por otra parte, la ausencia de un período de exploración relativamente ilimitado en la primera infancia, los niños pueden empezar a producir técnicamente sofisticadas a una edad mucho más temprana.
En la mayoría de los estudios de las sociedades tradicionales proporcionan imágenes de la primera producción similares a las desplegadas durante el siglo pasado. En los estudios realizados por Alexander Alland quedó impresionado por las diferencias entre las poblaciones y por los modos en los que los valores y las atmósferas de esas culturas se reflejaban en los primeros dibujos:
“Queda bastante claro a partir de los datos que las influencias culturales aparecen temprano y tienen un fuerte efecto sobre el estilo general del dibujo de los niños… las generalizaciones acerca de las etapas particulares de desarrollo en el dibujo de los niños parecen ser falsas… el desarrollo desde el garabateo hacia la representación no es un resultado automático del proceso de maduración, o incluso de la experiencia adquirida al dibujar.”
En los planteos de Gardner, se deja presente que no es indicado comparar el arte infantil con el arte adulto. Ya que, los niños no piensan en sus obras de arte del mismo modo en que lo hacen los adultos, y que producen sin referencia al ámbito artístico, así como están al margen de las presiones del campo artístico. También suma que los niños sobre sus obras es, en general, más complaciente y menos crítica que la de los adultos.
Las afirmaciones relativas a las afinidades entre el arte infantil y el adulto son motivo de controversia, tanto entre los expertos en arte como entre lo investigadores en ciencias sociales.

La relación entre “desarrollo natural” y educación formal

Se deja presente que para la realización de esta investigación se procede como si la escolarización no existiera y como se pudiera investigar pura y directamente la mente del niño.
Además, se tiene presente que las escuelas empezaron a existir hace unos pocos miles de años, principalmente a fin de permitir a las personas jóvenes de una cultura, dominar algunos de los “ámbitos no universales”. Antes de esa época, la educación tenía lugar ampliamente en casa o en la vecindad del propio hogar.
De un modo más universal, resulta virtualmente imposible factorizar los elementos escolares. Aunque las escuelas sean virtualmente inevitables, una vez que la comunidad ha considerado que la alfabetización y las demás formas de conocimiento son fundamentales no es en absoluto evidente que las escuelas sean un lugar cómodo de aprendizaje para la vasta mayoría de individuos.
Fuera del marco de la escuela, los individuos aprenden habilidades y cuerpos de conocimiento en contextos ricos, sustentadores y esencialmente “naturales”. En cambio, en el interior de la institución educativa, el acento recae directamente en el aprendizaje de la información separada del contexto en el que se utilice. Para facilitar la transición desde las formas de aprendizaje “ecológicamente ricas” a un marco escolar, las culturas han ideado muchas innovaciones institucionales. Esta combinación de métodos basta para ser tolerable, agradable la escuela para la mayoría de los individuos.
Tal como ha demostrado Piaget, los individuos adquieren una considerable cantidad de conocimiento simplemente en virtud de sus interacciones con los objetos y con otras personas. Buena parte de este conocimiento se adquiere a través de las percepciones sensoriales y de las interacciones motrices, funciona principalmente a través de la estimulación de estas capacidades. Los individuos empiezan utilizar y a dominar la mayoría de los sistemas simbólicos ampliamente disponibles de su cultura –palabras, imágenes, gestos, pautas musicales y similares–.
Se supone que las primeras formas de conocimiento existen en todas las culturas y con todos los individuos normales, las dos formas siguientes de conocimiento están mucho más íntimamente ligadas a los marcos escolares.
Otra forma de conocimiento, es una vez más estrechamente vinculada a la escolarización formal, es el dominio de diversos conceptos, principios y cuerpos formales de saber que los investigadores, los especialistas y los seres humanos reflexivos han descubierto, inventado y/o codificado durante siglos.
Respecto a lo expresado anteriormente, el conocimiento intuitivo es el primero en aparecer, y el que evoluciona durante un período de tiempo más largo. El conocimiento simbólico aparece en segundo lugar y es de hecho la precondición para el conocimiento notacional, que lo presupone. Los cuerpos formales de saber pueden empezar a conocerse antes del inicio real de la escuela, pero su dominio y uso lleva muchos años y es, ciertamente, una forma de conocimiento relativamente tardía.
El enlace entre el conocimiento intuitivo normales sin que se presente una dificultad excesiva. Estos los vemos cuando niños pequeños toman por primera vez contacto con la música, acumulan una cantidad considerable de conocimiento intuitivo simplemente escuchado y cantado música. Por ejemplo, el conocimiento musical formal puede dictar que un conjunto de tonos forman un ”grupo” (porque cada uno de ellos tiene el mismo valor temporal) mientras que el conocimiento intuitivo ofrece un “grupo” (diferente basado en lo que hace placentera una frase musical).
Se deja en claro que el desarrollo de la habilidad en el dibujo y en otras formas de arte visuales, se puede producir tanto en marcos escolares como no escolares.
Las artes visuales incluyen modos más formales de conoce. Para empieza, las obras de arte se pueden describir en el interior de sistema rotacionales formales, por ejemplo, catálogos de uso de colores.
La educación artística más formal empezó en las escuelas de Occidente promediada la segunda mitad del siglo XIX. Donde la mayor parte de esta educación implicaba aprender a dibujar de un modo realista. El dibujo preciso se consideraba un signo importante de pericia a través de una gama de áreas artesanales y de habilidad.