Eisner, Elliot; “Educar la visión artística"; Martínez Roca; Barcelona; 1987.
Capítulo Nº 8:
“Crecimiento infantil en el arte ¿se puede evaluar?”

Es necesario tener presente previamente que evaluar tiene significados bastante distintos a la “evaluación”, “examen” y “puntuación”. Ya que la evaluación consiste o puede considerarse como proceso a través del cual se formulan juicios de valor; por otra parte el examen utiliza para obtener datos con el objetivo de formular descripciones o valoraciones sobre una o más conductas humanas. Y la puntuación es el proceso de asignar un símbolo que representa a cualquier valoración de calidad con relación a ciertos criterios.
Además, los juicios de valor son inherentes al proceso de evaluación.
Daniel Stuffelbeam indica cuatro aspectos significativos de la planificación del cuarrículum. Estos cuatro aspectos son contexto, aportación, proceso y producto; estos sirven como instrumento analíticos que realiza la evaluación.
Para ello, además, se debe tener en cuenta al grupo en particular al que se va a evaluar.
Por otro lado, Stuffelbeam presenta a la evaluación de la aportación, a tratar una valoración de las posibles actividades de aprendizajes que pueden utilizarse en un contexto concreto.
Es posible evaluar los distintos modos en que se podrían llevar a cabo los objetivos del programa, dad la naturaleza del contexto. Por esta razón, el currículum posee más de una “ruta” posible.
El proceso, se orienta hacia una evaluación de los efectos que produce el currículum mientras se está empleando. Dicho autor, plantea que la necesidad de obtener datos de los cuales pueden extraerse valoraciones a lo largo del programa, no simplemente tras su conclusión.
La evaluación del proceso pretende obtener pruebas al respecto de los efectos que está teniendo un programa, mientras todavía se puede hacer algo por mejorarlo. Se los estudiantes rellenaran estas hojas al terminar cada proyecto y las colocaran y conservarán en una carpeta, tanto ellos como el profesor dispondrían de un material interesante y útil sobre cómo valoran los estudiantes sus trabajos. (Éstas hojas son una presentación posible de autoevaluación).
Por otra parte, la evaluación del producto consiste en la valoración de los resultados de una unidad educativa.
La evaluación del producto es modo de evaluación orientado a determinar en qué medida se han alcanzado los objetivos. La misión básica de la evaluación en el modelo presentado por Stuffelbeam, es obtener información que permita que el profesor, o quien planifique el currículum, mejore el proceso educativo. De esta manera, la evaluación es una herramienta educativa de los estudiantes a quienes el programa es destinado a servir.

La evaluación y el examen no son lo mismo.
La evaluación es el proceso de formular juicios de valor sobre fenómenos importantes desde el punto de vista educativo. El examen solo es uno de los diferentes vehículos posibles con los cuales obtener información para realizar dichos juicios.
Se pueden obtener también a través de modos discretos de recopilación de datos, una de ello puede ser la observación de la clase.
Por otra parte, el problema de poner a prueba el pensamiento creativo y la autoevaluación es considerablemente más difícil que el deponer a prueba los logros en matemáticas, ortografía o comprensión de la lectura.
Los exámenes han ocasionado muchos errores en la práctica educativa. Igualmente cualquier recurso, incluso el más útil, puede utilizarse mal. Eisner considera que el problema no es rechazar los medios didácticos, sino aprender cómo utilizarlos con sensibilidad y discreción.

El examen y la puntuación no son lo mismo.
Desde el punto de vista lógico, puntuar a un estudiante es asignar un símbolo que representa la calidad del trabajo o esfuerzo del estudiante según cierto criterio o criterios. En este sentido, una puntuación es un informe taquigráfico que permite algo sobre la calidad de la realización del estudiante; es una valoración resumida y no es sinónimo ni de evaluación ni de examen.
Se ha cuestionado mucho se es apropiado utilizar un sistema de puntuación en la educación de arte como también en otras áreas del currículum.
Las puntuaciones únicas en un campo concreto se utilizan, en efecto,
para abarcar el campo total de los esfuerzos de un estudiante y para reducir dichos esfuerzos a un solo símbolo. Muchas personas del ámbito de la educación consideran que, en el mejor de los casos, este tipo de práctica ofrece una información sumamente limitada, el peor de los casos es equivoca y perjudicial. Sin embargo, se afirma que las puntuaciones tienden a motivar a los estudiantes y no para las satisfacciones propias a la investigación y a sus resultados, sino para los beneficios extrínsecos.
Quienes defienden el uso de las puntuaciones afirman que las prácticas de puntuación pueden apoyarse en criterios claramente definidos; si esto no sucede, no es porque exista algo inherentemente equivocado en la puntuación, sino porque los profesores no han considerado los criterios y no se les han comunicado a los estudiantes.
En una sociedad competitiva se recompensa más a quienes “estan en primer lugar”. Pero si se evitar este tipo de sistema en la escuela se aumentaría la irrelevancia de la escolaridad en la vida.

Contexto para la evaluación

Existen tres contextos principales dentro de los cuales pueden hacerse estas valoraciones: el estudiante con respecto a si mismo, el estudiante con respecto a la clase y el estudiante con respecto al criterio.
En el primer contexto, es el del estudiante con respecto a sí mismo:
Están orientadas a descubrir en qué medida las competencias del estudiante, su sensibilidad y conocimiento han crecido con respecto a un momento anterior.
En cualquier caso, el criterio en este tipo de evaluación debería desarrollarse de forma individual para cada estudiante. Una vez desarrollados estoscriterios, se trataría el problema de aplicación utilizando los trabajos individuales como datos a comparar.
El segundo contexto que se puede utilizar para la evaluación es el de comparar la realización de un estudiante con las de sus compañeros. Este caso no se determina comparando lo que el estudiante ha realizado sino con lo que han realizado los demás.
Utilizar este tipo de comparación de fines educativos tiene defectos impotentes.
Tiende a provocar que los educadores cometan asuman que la mayoría de los niños funcionan de un modo concreto a una edad determinada, esto es “bueno” para ellos, trasladándose así ilógicamente de la descripción a la percepción.
Las expectativas que se han determinado atendiendo a la globalización del grupo con frecuencia han afectado nocivamente a nuestras prácticas educativas. Aunque hay ciertos conocimientos útiles que se pueden obtener comparando a un estudiante con los de su mismo nivel, esta práctica, según Eisner, solo debe proporcionar un contexto que cabe utilizar con los objetivos evaluadores.
El curso o el programa tiene una serie de objetivos educativos y las actividades del currículum están diseñadas para intentar que los estudiantes alcancen dichos objetivos. Se evalúa a los estudiantes comparando su realización con las expectativas que para esta realización se establecían en los objetivos del curso.
El problema consiste básicamente en comparar la conducta deseable con la conducta observada en el estudiante.
La evaluación se produce no aplicando criterios previamente especificados con los cuales se compara el trabajo o conducta del estudiante, sino intentando l descubrir cualidades valiosas en el trabajo o conducta en el momento en el que éstas aparecen.
En el área teórica de la evaluación hay dos términos que se aplican a los contextos de evaluación estudiante-clase y estudiante-criterio. Al primero se le denomina “evaluación deformas referenciadas” y al segundo “evaluación de criterios referenciados”. Ejemplo: test de inteligencia.
Las políticas al respecto de los modos de evaluación y criterios de puntuación forman parte de una estructura mayor; ésta estructura forma la opinión general que se tiene sobre los medios y los fines de la educación.

¿Qué se puede evaluar?

En el dominio productivo, el niño se centra en el acto de realizar. Está intentando dar vida a una forma visual, a través de la intuición, sentimiento, imagen o idea. La realización de estas intuiciones, sentimientos requiere que un material se convierta en medio, en vehículo que los transporte o les de forma. Como la conversión del material en medio requiere una capacidad de trabajo con los diversos aspectos de la forma que surge, y el control de los mismos, estos aspectos pueden ser las materias a evaluar. Es la habilidad técnica que se muestra en el trabajo.
Todo objetivo artístico visual requiere que se utilicen habilidades técnicas y, en distintas medida, el estudiante que se puede valorar en su idoneidad técnica.
Un segundo aspecto del arte visual que se puede evaluar tiene que ver con los aspectos estéticos y expresivos de la obra.
Una de las habilidades de la enseñanza de arte consiste en que el profesor tenga capacidad para saber cuando debe ayudar al estudiante en la resolución de los aspectos técnicos de su obra y cuando son los aspectos estéticos-expresivos los que requiere atención.
Un tercer enfoque de evaluación en el dominio productivo consiste en valorar en que medida se ha utilizado la imaginación creativa en la obra. Es bastante evidente que los estudiantes pueden producir formas visuales técnicamente sofisticadas y estéticamente bonitas, pero que muestran muy poca imaginación.
En una situación ideal, el estudiante no solo sería técnicamente competente, sino que utilizaría su imaginación y le daría también forma estético-expresiva.
Es un objetivo al que merece la pena aspirar.

Evaluación de los tipos de creatividad
Se identifican cuatro tipos generales de creatividad, estos son ampliación de límites, invención, ruptura de límites y organización estética.
En toda cultura, los objetos aparecen insertados en distintos campos mentales. Estos campos están limitados de tal manera que permiten que quienes forman parte de la cultura sitúen un objeto en cierto contexto significativo, contexto en el que normalmente se halla el objeto. Los campos especifican he incentivan conductas aceptables, estereotipadas y restringidas por parte de los individuos que actúan dentro de los límites dentro de estos campos.
En el área de la tecnología la primera persona que pensó en instalar enchufes para maquinillas de afeitar eléctricas para los automóviles, demostró una ampliación de límites. Así, la ampliación de límites es la capacidad de alcanzar lo posible mediante la ampliación de lo dado.
En segundo lugar, la invención es el proceso de emplear lo conocido para crear un objeto o una clase de objetos esencialmente nuevos. El inventor no se conforma con ampliar los límites habituales de lo convencional; crea un nuevo objeto mediante la reestructuración de lo conocido.
El término invención supone la creación de un nuevo producto que puede emplearse por sí mismo de forma creativa con lo cual se convierte en sujeto de la ampliación de límites.
Arthur Koestler afirma que la creatividad es básicamente un proceso bisociativo en el cual el creador descubre que dos campos que normalmente se han considerado distintos podrían ensamblarse para establecer una nueva relación productiva.
La ruptura se define como el rechazo o revocación de concepciones aceptadas y la problematización de lo dado. En la ruptura de límites, el individuo descubre lagunas sin ilimitaciones en las teorías actuales y procede a desarrollar nuevas premisas que contengan sus propios límites.
En cuarto lugar, la organización estética de los objetos se caracteriza por la presencia de un alto grado de coherencia y armonía. El individuo que muestra éste tipo de creatividad otorga orden y unidad a los problemas; su interés predominante consiste en la organización estéticas de componentes cualitativos. Las decisiones sobre la colocación de los objetos se realizan a través de los que podría denominarse una creatividad cualitativa.
Debe observarse que entre la organizaciñón estética y los los tres tipos de creatividad existe una importante diferencia. En la ruptura de límites, la invención y la ampliación de límites, la novedad es una característica definitoria. Se crea un nuevo uso para un objeto totalmente nuevo. En la organización estética no es ésta necesariamente la cuestión; no ha debido crearse ni un nuevo uso ni un campo objeto. El objeto sobre el que se ha proyectado la creatividad muestra un alto grado de coherencia.
Los estudiantes pueden funcionar creativamente de modos distintos, y situarse en la posición de reconocer diferentes “creatividades”.
En el dominio crítico, la evaluación no apunta básicamente a mejorar la obra, ya que en la mayoría de los casos la obra que se critíca no es del estudiante sino a observar la obra de forma más completa. La evaluación en el dominio productivo tiene la carga añadida de ser instrumental para mejorar la producción. En el área estéticamente crítica, este tipo de consecuencia es más secundaria que directa.
La evaluación en el dominio requiere atención al carácter y contenido de las manifestaciones que formulan los estudiantes sobre la forma visual. En este dominio, la evaluación puede consistir también en la manifestación de respuestas no verbales a la forma visual, aunque la respuesta verbal sea más frecuente. La apreciación crítica de la forma visual es muy habitualmente un acto oculto.
Aunque no se puede discutir sobre cuestiones de preferencia, si que se puede hacer en cuestiones de juicio. El juicio consiste de determinadas manifestaciones sobre la forma visual que se puede apoyar con pruebas.

La crítica de arte como un tipo de evaluación
No se puede discutir sobre cuestiones de preferencia o gusto, sí que se puede hacer en cuestiones de juicio. El juicio en consiste en determinadas manifestaciones sobre la forma visual que se pueden apoyar o refutar con pruebas. Por ejemplo, un estudiante puede decir:” creo que es una gran escultura”. En este caso, el profesor puede preguntar por qué, y el estudiante debe entonces ser capaz de señalar cualidades y ofrecer que apoyen su juicio de la obra.
En definitiva lo que pretende la educación artística es intentar que los niños adquieran las sensibilidades y conocimientos que les permitan experimentar la forma visual en el plano del significado estético.
El profesor puede no solo atender al tipo de manifestaciones que realizan los estudiantes sobre el arte a la hora de evaluar su desarrollo en el dominio crítico, sino también intentar que los estudiantes comprendan los tipos de manifestaciones que se pueden hacer sobre el arte.
Por otro lado, pero en la misma línea, cuando se hace un análisis a una obra de arte, la críticas deben llevar a cabo con responsabilidad, donde se ayuden a quienes están menos capacitados para ver las formas de manera mas clara. De este modo, se puede ofrecer pruebas relativas a la medida en que son capaces de ver y sentir la obra en cuestión.
Dentro del dominio interpretativo pueden realizarse varios tipos de valoraciones acerca de los diversos aspectos de una forma visual. Estos tipos de aspectos son el experiencial, el formal, el material, el temático y el contextual.
Las manifestaciones de carácter experiencial describen los sentimientos que provoca la obra.
Las manifestaciones formales son las que describen realaciones entre las formas visuales que constituyen la totalidad.
Las valoraciones relativas al material, especialmente en la medida en que éste interactúa con la forma y el tema, son manifestaciones materiales.
Las manifestaciones temáticas abordan la idea o ideas dentro de la obra concreta ante la nos situamos.
La necesidad de identificar a los aspectos temáticos de la obra de arte visual, requiere que seamos capaces de ir más allá de la información visual dada. Es decir, que se requiere que seamos capaces de comprender lo que la obra visual está intentando iluminar, transmitir.
El aspecto contextual de la interpretación artística consiste en llevar a la obra de arte una gran variedad de información histórica relativa no solo a la obra sino al momento en que se creó. Consiste también en la capacidad de contextualizar una obra, contexto que incluye su lugar en el tiempo, su relación con otras obras y algo del carácter e intención del hombre o la mujer que la crearon.
Por lo que observamos al enfrentarnos ante una obra de arte no es un producto aislado que ha desarrollado alguien ciego e ignorante del pasado artístico, sino más bien una obra cuya creación se apoya de alguna manera sobre los hombros de quienes le han precedido. En definitiva, vemos en el arte una parte de la imagen de una civilización cambiante.
Con estudiantes que pueden ver una obra como parte del tejido de los estilos y objetivos artísticos cambiantes de ésta, y cuando el estudiante discute sobre estos aspectos lo que está haciendo es abordar con los aspectos contextuales de la crítica de arte.
Respecto al dominio cultural, es de aprendizaje de naturaleza esencialmente verbal. Este dominio podríamos utilizar obras de arte, pero normalmente sirven como instrumentos para comprender el período, más que a la inversa.
Para valorar esta capacidad, el discurso de la clase ofrece una fuente de pruebas. Los estudiantes también pueden escribir, al modo de los historiadores de arte, críticos o antropólogos culturales para ofrecer una escrita de datos. En efecto, una útil actividad de aprendizaje es ofrecer a los estudiantes la oportunidad de leer y discutir las obras de estos individuos, a fin de comprender no solo lo que dicen sino lo que hacen. Una vez estas obras, tendrán más oportunidades de utilizarlas como modelos para sí mismos.
Por otro lado, debemos dejar en claro que las situaciones de examen son muy artificiales. Tanto para los estudiantes como para los profesores, saben en qué consiste una situación de examen y qué tipo reinformación va a proporcionar.
Se debe valorar el rendimiento del alumno en función de los efectos que tiene no solo dentro de la escuela, sino también fuera de ella.
Otra técnica útil para revalorizar la ecuación de arte es la crítica en grupo. El cual consiste en que los estudiantes muestren una o más piezas de su trabajo, lo describan a continuación las relaciones de sus compañeros.
Como toda obra de un estudiante es susceptible de crítica, la posibilidad de ser injusto, o peor, poco amable en la crítica queda bastante reducida, aunque tiene varias ventajas posibles. En primer lugar, permite que todo estudiante discuta sobre lo que ha hecho y, de esta forma, adquiera cierta práctica en el dominio crítico del currículo de arte. En segundo lugar, permite que los estudiantes aprendan sistemáticamente cómo se han enfrentado otros estudiantes a los problemas con los que se han encontrado. La crítica hace público no solo sus éxitos sino también sus fracasos y ofrece a los estudiantes la valiosa consecuencia de que el arte exige riesgo y que el riesgo, por definición, produce algunos resultados que no consiguen llegar al nivel. En tercer lugar, ofrece al profesor la oportunidad de utilizar los comentarios del estudiante de forma diagnóstica.