“¿Para qué queremos la educación?. La educación se justifica en la medida que ayude a mejorar la comprensión…Quiero que mis hijos comprendan el mundo, pero no solo porque el mundo sea fascinante y la mente humana rebose curiosidad. Quiero que lo entiendan para que puedan contribuir a hacer de él un lugar mejor…Una parte importante de esta comprensión es saber quienes somos y qué podemos hacer…las demostraciones de la comprensión que realmente importan son las que realizamos, como seres humanos, en un mundo imperfecto en el que podemos influir para bien o para mal”.

Howard Gardner

D í a a d í a

d e l a p r á c t i c a

28/03
Comienzo de clase.
Se presenta la asignatura, métodos de trabajos y proyecciones de propuestas a trabajar a lo largo del año.
Además, se realiza una prueba diagnóstica al grupo, instancia necesaria para sondear su característica. Ya que sin éste, podría caer, positiva o negativamente, en el pre-concepto del alumnado o de algún estudiante en particular.
De todas formas, el diagnóstico me ayudará a tener una visión más lúcida del conjunto de estudiantes.
La prueba fue múltiple, ya que no se focalizo en un aspecto en particular, sino que se busco obtener a grandes rasgos la situación del estudiante.
A modo de conclusión, creo que sin bien la prueba diagnóstica me proporciona una información valiosa e importante, el conocimiento más acertado sobre el grupo, se dará a lo largo del año; el diagnóstico solo me ayudará a ver las virtudes y dificultades de los estudiantes.
Por otro lado, debo admitir que previo a comenzar la práctica, estaba llena de dudas y temores, pero desde la primera clase, éste juicio vario parcialmente, ya que pude ver en la clase un clima muy distinto al que yo estaba acostumbraba trabajar, pero de igual forma seguí adelante enseñando y buscando captar la atención para cumplir con los fines que todo docente debe de llevar acabo.

04/04
TEMA Nº 1
Se dio comienzo a la primer propuesta; ésta consistió en realizar una composición con rectángulos y cuadrados, en ella se debía buscar el equilibrio en la superposición de los mismos. De éste modo, las figuras elegidas favorecen a generar una composición organizada en el cual siempre se pueden obtener buenos resultados. Esto es lo que buscaba para los alumnos, una propuesta que “guste” y motive a todos, ya que en la mayoría, según la prueba diagnóstica, no le gustaba dibujar porque no sabían hacerlo.
Por esa razón, se realizaron en forma escrita las siguientes preguntas: qué es dibujar bien, quienes pueden dibujar y qué es el dibujo.
Muchos contestaron qué dibujar bien, es hacer un dibujo “prolijo y bien resuelto”; “imitar bien”; “hacer bien lo que pide el profesor”, él sabe cuando está bien y cuando no; “dibujar bien depende de cada uno, de cómo se mire”, “ser perfecta la mano y saber”, “ser creativos”, y gran parte de los alumnos contestaron que no sabían. Aparte, las respuestas de quienes pueden dibujar bien, también fue muy variada.
En general se obtuvieron respuestas muy ricas, aún más cuando se expusieron y se comentaron a todo el grupo; el debate en general, fue gratificante y enriquecedor para todos.
Por otro lado, alcancé ver otro clima distinto de trabajo, en el cual, muchos se vieron muy inseguros.
Esta propuesta se finaliza el 18 de abril, estas tres primeras clase, fueron para mi muy desafiantes, estuve siempre atenta, y sorprendida de algunas actitudes y de como era la forma de relacionarse entre los alumnos; no solamente en el salón de clase, sino fuera del él. En ese lapso de clases, pude ver y entender los códigos utilizados entre ellos, lo cual, considero que me han sido de utilidad; a la hora de explicar por ejemplo, tengo más en cuenta, el utilizar imágenes, fotografías, y no tanto explicar con palabras sino que éstas pueden acompañar a las imágenes.
De lo contrario, los alumnos se dispersarán fácilmente, considero entonces que las imágenes son de gran ayuda en la instancia de sintetizar rápidamente una propuesta de trabajo.



25/04
TEMA Nº 2
En esta instancia se da comienzo a una nueva propuesta, donde esta consiste en tomar un sector de la lámina anterior y con ella realizar una guarda decorativa.
Las respuestas del grupo frente a ésta propuesta fueron positivas, los alumnos demostraron interés, preocupación y compromiso con la misma. Además, ofrecieron sugerencias en la realización y terminado sus trabajos. De lo expresado anteriormente, considero que esto favoreció y enriqueció a los objetivos que se pretendían de la propuesta.
Respecto a mi persona, en ese momento ya podría decirse que se notaba un gran crecimiento como docente, ya que me sentía segura y motivada de enseñar y trabajar con el grupo, dado que en un principio estaba un poco insegura. Pienso que es importante que el docente tenga una gran motivación para enseñar y transmitir con “ganas” los conceptos a los adolescentes, ya que éstos están en una etapa de vida, en la cual necesitan motivación y guía para expresarles que van en un buen camino.
Se da por finalizada esta propuesta en la clase posterior, el 02 de mayo.


16/04
TEMA Nº 3
En la propuesta número tres se relaciona con la propuesta anterior, ya que de ella se toma el módulo, el bloque de la guarda decorativa para realizar una nueva composición. Para ello se parte del módulo de la lámina anterior, para realizar una nueva composición.
Se darán pautas comunes para todos, se diferenciaran unos de otros, por los diseños que se presenten. Ya que, la composición lleva como tema de representación una imagen, un paisaje, una vivencia personal que el estudiante crea apropiada transmitir al plano de la hoja utilizando papeles de colores simples y texturados.
Se deberá tener en cuenta la integración del módulo, el equilibrio, el ritmo, la combinación de las texturas, superposición de las figuras geométricas y el concepto que implica componer.
En esta propuesta se apela a desarrollar la formación de la sensibilidad individual del alumno y a la creatividad construida críticamente por situaciones vividas.
Materiales didácticos utilizados fueron papeles de colores, el pizarrón e imágenes realizadas
por el docente siendo tomadas como punto de partida y ejemplo.


30/05
TEMA Nº4:

Composición tridimensional a través del programa informático Sketch-up5

OBJETIVOS: Comprensión y dominio del lenguaje visual.
Formar la sensibilidad estética.
Despertar la capacidad de observación.
Desarrollar la potencialidad creadora y la capacidad de producir una composición tridimensional.

CONTENIDOS:
CONCEPTUALES: Perspectiva, deformaciones que sufren las líneas verticales y horizontales paralelas, caras, vértices, aristas, volúmenes (prismas, cubos, conos, esferas); imagen virtual y real, tridimensionalidad y bidimensionalidad, composición, integración, espacio.
PROCEDIMENTALES: Poner en práctica los conocimientos planteados previos a la propuesta a realizar. De ese modo, aplicar los conceptos adquiridos y con ellos construir un espacio arquitectónico, en el cual deberá respetar la consigna puesta en común.
ACTITUDINALES: Lograr la reacción positiva del alumno para con la propuesta y en sus dificultades.
Incentivar al alumno para producir una “obra” grupal, respetando las opiniones y sugerencias del compañero con quien comparte para realizar el trabajo.
Respeto, compañerismo y tolerancia.
EXPERIMANTALES: Descubrir la representación en la formación de volúmenes en el espacio (tres dimensiones, imagen virtual), a través de un programa informático, Sketch-up5.
MOTIVACIÓN: A partir de los conceptos expuestos en el salón de clase, se conlleva a la realización de una propuesta diferente, en el cual se parte de herramientas comunes (computadora), y luego el alumno de forma grupal, creará un espacio arquitectónico “ideal” para vivir. Ejemplo: conjunto de casas medievales, modernas, futuristas, etc.
MATERIAL DIDÁCTICO: Prisma y cilindro de cartón, manual de manejo del Sketch-up5.
EVALUACIÓN: Valorar el trabajo realizado en equipo, conducta, actitudes.
El trabajo en su conjunto.
Dificultades y fortalezas frente a la propuesta y el programa.

20/06 - 27/06

TEMA: Nº 5
La propuesta cinco presenta a otro tipo de representación convencional de volúmenes. En este caso se trabaja con el croquis. Se aplica para representar un sector del Liceo, el pasillo de acceso a la cantina. Ante la práctica del mismo, se hace una presentación del concepto de croquis y su expresión, los materiales posibles de ejecución, punto de fuga, las deformaciones perspectivas que muestra el sector a dibujar y la ubicación del observador. Además, se retoma los conceptos trabajados con el programa informático Sketch-up5, respecto a las perspectivas, líneas auxiliares, las deformaciones de los volúmenes, etc.
La realización de la misma se llevó a cabo con lápiz grafito.
El objetivo del dicho trabajo es desarrollar la percepción el estudiante, sobre los objetos tridimensionales y la comprensión de la representación bidimensional utilizando como medio de realización al croquis. Y que el alumno logre representar en su trabajo una realidad tridimensional.

25/07

TEMA: Nº 6
Se realiza una puesta en común en forma oral, de los croquis realizados anteriormente. Donde se observa y se los compara con las imágenes fotografías obtenidas por los alumnos del pasillo y fotografías ofrecidas de revistas.
Respecto a estas últimas imágenes, es en la cual se trabajó, pues sobre ella se buscó el punto o los puntos de fuga, obtenidos por la prolongación de las líneas auxiliares. Así como también se buscó la ubicación posible del observador y del fotógrafo, a través de la línea del horizonte.
Los objetivos para con la propuesta son la de afirmar a los conceptos ya trabajados y, la comprensión y dominio de la tridimensionalidad y la bidimensionalidad.

08/08

TEMA:Nº 7
En esta instancia se hace introducción otro código de representación, a las proyecciones ortogonales. Se trabajan con los planos de representación, plano horizontal, vertical y lateral y a cual corresponde cada una en la distribución en la hoja. Los conceptos desarrollados son los planos en proyección, triedo, abatimientos; línea de tierra; ubicación del observador; volúmenes; caras vistas y ocultas, aristas, vértices; líneas proyectantes; expresión que se requiere para la realización de las proyecciones ortogonales.
La propuesta consiste en realizar en proyección a un cubo y a una pirámide. Para la explicación del alzado de los cuerpos, se retomó el proceso que se utilizó en el programa Sketch-up5 en la realización de los edificios.
Material didáctico tiedro, volúmenes de madera, pizarrón, fotografías tomadas del pasillo.
El objetivo de la propuesta es que el alumno logre representar en el plano de la hoja, a los volúmenes tridimensionales en proyección. Asimismo que visualice las distintas vistas, identifique y las represente correctamente, respetando la expresión que requiere las proyecciones ortogonales. Conjuntamente, se busca contribuir con el desarrollo de la percepción del alumno.
En esta propuesta se buscó juntar varios ejemplos de la realidad, para que se visualizara claramente las vistas a representar de los objetos. El apoyo de muchos de los alumnos, para observar objetivamente las vistas de los objetos, fue con cámaras de fotos. Ya que ellas revelaban objetivamente lo que se observa desde la ubicación del observador.

29/08
TEMA Nº 8:

Intervención de una perspectiva isométrica con estilo de un pintor nacional.

OBJETIVOS:
- Formar una sensibilidad estética y creativa.
- Aplicar los conceptos adquiridos y plasmarlos correctamente.
- Desarrollar en el alumno el Ser crítico.
- Incentivar el sentido de observación, sensibilización y relación emocional.
- Aprender profundamente a ver, relacionar, reconocer e interpretar obras de artes.
- Potencializar la destreza motora.

CONTENIDOS:
CONCEPTUALES:
- Proyecciones ortogonales; planos horizontal, vertical y lateral; prismas, pirámides; caras vistas y ocultas; líneas proyectantes; bidimensionalidad.
- Conceptos de perspectiva isométrica, ejes, planos, volúmenes; perpendicularidad y paralelismo; tridimensionalidad.
- Ubicación del observador.
- Conceptos de intervención y de artistas uruguayos; técnicas.
PROCEDIMENTALES:
- Uso correcto del instrumental.
- Manipulación del material de dibujo técnico.
- Trazado correcto y resolución de los ejercicios.
- Conocimiento de las perspectivas y del sistema diédrico.
- Análisis e interpretación de las obras.
- Descripción verbal de observaciones sobre la obra.
- Experimentación y exploración de técnicas
ACTITUDINALES:
- Lograr la reacción positiva para con la propuesta.
- Interés por la búsqueda de información a nuevas soluciones.
- Respeto de las ideas de los compañeros.
- Incentivar al alumno para producir una obra personal que lo estimule a crear y a seguir trabajando.
- Esfuerzo por la búsqueda de nuevas resoluciones.
EXPERIMENTALES:
- Descubrir a través de la observación de las obras, las técnicas utilizadas, el modo reproducción, las restricciones de presenta la técnica.
- Descubrir a través de las líneas, manchas y sombras, éstas en el plano de la hoja, la formación del espacio, volúmenes.
- Observar que aún representando el mismo conjunto de volúmenes, cada uno transmitirá en su trabajo su personalidad, habilidades y su identificación con las diferentes técnicas.
MOTIVACIÓN:
- A partir de conceptos trabajados en clase, se conlleva a la realización de una nueva propuesta, en el cual se practicará una nueva técnica para la expresión y acabado del trabajo; aún no trabajada en clase pero si observada y analizada de forma grupal por el alumno.
MATERIAL DIDÁCTICO:
- Triedro, prisma, pirámide.
- “Pintura del Uruguay, Breve panorama del Período 1830 - 1980”, “Figari, XXIII Bienal de San Pablo”, “Barradas / Torres García”, catálogos del Centro Cultural de España (CCE): Celia Mattos, Nóvoa (español).
BIBLOGRAFÍA:
- “Pintura del Uruguay, Breve panorama del Período 1830 - 1980”, Ed. Banco Montevideo.
- “Figari, XXIII Bienal de San Pablo”, Ed. Banco Montevideo.
- “Barradas / Torres García”, Ed. Museo de Bellas Artes;
EVALUACIÓN:
- Se evaluará el trabajo en conjunto es decir, a los resultados finales.
- Así como también se evaluará, el proceso de trabajo, su dedicación, calidad y la comprensión de las ideas establecidas para el trabajo.

05/08 – 12/08

TEMA: Nº 9
Se comenzó con la presentación y puesta en común de los análisis de las obras de arte, de pintores uruguayos,( Joaquín Torres García, Barrada, Perdo Figari.) realizadazas por los alumnos en forma grupal. Luego se da comienzo a la presentación de la propuesta, donde se partió de la observación directa de los objetos (“ladrillos” de juego infantil) para luego con la ayuda de una cuadricula, representarlos en el plano de la hoja en proyección.
Con esta propuesta diferente se busca motivar a los alumnos para afirmar la comprensión de conceptos y métodos que se necesita para trabajar en las proyecciones ortogonales.
Por otro lado, los colores de los “ladrillos” favorecen a la visualizar al alumno las distintas vistas y a identificarla fácilmente. Materiales didácticos utilizados fueron el tiedro, volúmenes de cartón, cuadrícula como guía y el pizarrón. Se buscó que el alumno obtenga los métodos correctos de representación de los volúmenes (tridimensionalidad) en el plano de la hoja (bidimensional).

26/09 -10/10
TEMA: Nº 10
Se continua trabajando con el tema proyecciones ortogonales, en este caso se presenta el ejercicio, en formato papel fotocopiado, donde el estudiante debe cubrir los cuadrantes con el color correspondientes al lugar que ocupa el mismo en el espacio. La diagramación de los ejercicios en la fotocopia ayudan al estudiante a visualizar rápidamente el lugar correspondiente.
El Objetivo de esta propuesta es que se afirmen todos los conceptos y procedimientos correctos de las proyecciones ortogonales. Del mismo modo observar que también en el plano la hoja se puede representar fielmente a los objetos volumétricos.
Materiales didácticos utilizados son fotocopia con ejercicios de volúmenes en proyección ortogonal y otros en posición cavallera, triedo, libros, salón de clase y la papelera.

24/10

TEMA: Nº 11
Nuevamente se trabajar con croquis, en este caso se representar a objetos de la realidad, se hacen referencia a los juguetes transformables “Aladdin”, de Joaquín Torres García.
Luego de conocer la trayectoria del pintor uruguayo ya nombrado, y de conocer los diseños de los juguetes en madera transformables. Se plantea como propuesta realizar varios croquis de los juguetes desde distintos puntos de vista. Dicha consigna obligó positivamente al alumno a intercambiar con sus compañeros por ejemplo, sus vivencias respecto a sus croquis su lugar en el banco, etc. Dicha propuesta genera una dinámica de grupo agradable ya que permite el intercambio de dialogo, vivencias respecto a los trabajo entre compañeros.
Material didáctico: juguetes de madera, libro “Aladdin” Juguetes transformables, Joaquín Torres García, papel sulfito, bolígrafo.

07/11

TEMA: Nº 12
La siguiente propuesta parte de los croquis se Los juguetes transformables Aladdin de Joaquin Torres García, el cual se lleva cabo la realización de un folleto publicitario para dicho juguete. Donde se apalee a representar en el plano de la hoja, una publicidad que posea un o más croquis del juguete “Aladdin”, un mensaje denotado o connotado si se cree necesario, color adecuado al destinatario al que se quiere ofrecer.
El objetivo de la propuesta es despertar y desarrollar la observación hacia los diseños publicitarios. Así como también busque y reconozca diferentes estilos publicitarios que permiten identificar a un empresa o un objeto.
Los conceptos trabajados son publicidad, mensaje connotado y denotado, tipografía, logotipo, público destinatario, diseño, importancia del color en la publicidad. Composición y diseño
Material didáctico: imágenes de publicidades comerciales, libros de publicidad, pizarrón.

14/11 – 21/11

TEMA: Nº 13
F u n d a m e n t a c i ó n :

La elección del tema es derivado de las pautas de trabajos, presentadas en clases anteriores, ya que debemos respetar el hilo conductor del currículum. En esta propuesta se aplican los conceptos previos del alumno, estos académicos y los adquiridos por él en el medio.
El tema a desarrollar facilita la comprensión de la síntesis de la imagen, ya que, la publicidad se adquiera un valor de cotidianeidad, esta se percibe como algo natural y obvio. Cuanto más nos bombardea con sus mensajes, menos nos percatamos de su existencia y mayor va siendo su efecto, a medio y largo plazo en nosotros. Esta es una de las razones por la cual considero que trabajar con publicidad y con la creación de un logotipo abre y despierta el espíritu crítico en el alumno. Para ello será necesario presentar a los puntos que nos hacen presentar atención a la imagen con gran protagonismo.
Permite desarrollar y trabajar el dominio crítico, ya que si se brindan herramientas (banco de imágenes) para observar la diversidad de diseño y técnicas que se toma para realizar una imagen publicitaria. Además, facilita la comprensión de los conceptos que se quiere desarrollar. Conjuntamente, podemos aplicar los dominios que presentan Eisner en sus análisis, el dominio crítico, el dominio cultural y el dominio productivo.

T ó p i c o g e n e r a t i v o: Proceso de la imagen publicitaria.
T e m a : Creación de un logotipo.
D e s a r r o l lo d e l a c l a s e:
Se presentar un banco de imágenes en formato DVD, donde se observará la evolución de los logotipos de empresas multinacionales. Conjuntamente se presentará a otras empresas y sus logotipos actuales.
Con esta instancia, se pretende despertar el ser crítico del alumnado, en el que se harán preguntas tales como: qué diferencia existe entre el primer logo y el actual logotipo del producto; qué color diferencia al producto de los demás; por qué nos damos cuenta que es un logotipo de de otra época y no es actual; qué nos sugiere la imagen; otras preguntas posibles aparecerán.
Además se presentará ejemplos de logotipos de zoológicos, ya que este será el disparador de la propuesta de clase, ya que se busca que el alumno en forma individual diseñe un logo para una reserva de animales o un zoológico de la ciudad de Montevideo. El dominio cultural se hará presente en todo momento ya que necesitamos tener presente para quien está destinado el diseño del logotipo.
Tiempo aproximado de proyección: primer modulo de clase.
En otra instancia, en el segundo módulo de clase, se producirá el diseño de un logo para un zoológico. Para ello se deberá tener en cuenta lo procesos, los colores y diseños que generan el existo de un producto a publicitar.


D o m i n i o C r í t i c o :
Objetivos:
Que se obtenga y se maneje las herramientas necesarias para el análisis formal de una imagen publicitaria.
Que el alumno reconozca mediante los recursos publicitarios, las ideas, mensajes que se pretende transmitir con la misma.
Que se examine en las imágenes la presencia de temporalidad y situación actual en la cual está inmersa la publicidad, (ver que influye en la imagen la situación actual a la que pertenece. Ej.: las guerras.)
Percibir y comprender las imágenes.

Contenido conceptuales:
Se trabajará con diferentes diseños de logotipo, los procesos de la síntesis de la imagen; el color y la palabra como protagonistas. Es decir que, en la síntesis de la imagen se incluirá el color y la palabra.
Actitudinales:
Observación y analisis de forma positiva y activa por parte del alumno, de las imágenes expuestas.
Compromismo con el trabajo individual, pasando por los procesos de investigación.
Procedimentales:
Se busca que aplique los conocimientos adquiridos, tantos los recibidos en la clase como en la vida cotidiana.
Participación del alumno en el análisis expositivo grupal e individual.

D o m i n i o c u l t u r a l :
Objetivos:
Conocer diferentes estilos publicitarios en cuanto al lofotipo.
Reconocer los conceptos trabajados en la producción realizada por Torres García.
Conocer cuales son los medios, iconos utilizados por la empresas publicitarias para captar la atención del público.

Contenidos conceptuales:
Los concpetos utilizados son publicidad: imágenes publicitarias de las empresas multinacionales; diversidad de logotipos, el color de los logotipos. Y Arte Nacional con “Jugetes transformables Aladdin” de Joaquín Torres García.
Actitudinales:
Demostrar interés, compromiso, atención sobre el tema a trabajar.
Procedimentales:
Asimilar los contenidos y la relación de la sintesis de la imagen con los juguetes transformables Aladdin proyectados por Torres García.

D o m i n i o p r o d u c t i v o :
Objetivos:
Que el alumno logre relacionar los conceptos trabajados y que los plasme correctamente en su lámina de trabajo.
Que logre capatar la idea principal de la imagen que se desea representar.

Contenidos conceptuales:
Conceptos de logotipo y su idea principal, síntesis y la importancia del color.
Actiudinales:
Investigación en el proceso de sintesis.
Compromiso poitivo con la producción individual.
Procedimental:
Cumplir con los siguientes pasos: diseñar una imagen o más imágenes, en la que aparezcan el color, figuras, letras o palabras que ayudan a describir el propósito del logotipo.
Sintetizar la imagen tomando en cuenta lo trabajado previamente en clase.
Trabajar en seis cuadros de investigación, donde aparezca el proceso de síntesis que los llevó al logotipo final.

M o t i v a c i ó n:
Utilización de material didáctico.
Observación y análisis de logos de productos conocidos en el mercado.
Producción de un logotipo personal.
M a t e r i a l d i d á c t i c o :
Banco de imagen en formato digital, video.
Libros.
Pizarrón.
Televisión y DVD.
Salón de clase con mesas, laboratorio.

C r i t e r i o s e v a l u a t i v o s :
Ellos serán los siguientes:
Si o no, comprendió la propuesta, pautas en común para todos.
Procesos de trabajo, existió investigación si o no.
Presentación final del trabajo.
Actitud: demostró interés en la propuesta.

B i b l i o g r a f í a :
Torres García, Joaquín; “Aladdin, Juguetes transformables”; El País; Uruguay; 2005.
Silver, Lisa; “Diseño de logotipos pasos para conseguir el mejor diseño” ; Gustavo Gili. S.A; Madrid; 2001.
González Martín, Juan Antonio; “Teoría general de la publicidad”; Marco Gráfico, S.L; Madrid; 1996.
Sánchez, America; “Barcelona Gráfica”; Gustavo Gili, S.A; Barcelona; 2001.
Páginas de Internet: logotipos.

Edwards, Betty; “Aprender a dibujar, un método garantizado”; Madrid; 1988
Capítulo Nº 1: “El dibujo y el arte de montar en bicicleta”

La doctora Betty Edwards presenta un conjunto de ejercicios básicos planeados para liberar el potencial creativo y activar las facultades especiales del lado derecho del cerebro.
APRENDER A DIBUJAR CON EL LADO DERECHO DEL CEREBRO puede enseñar a cualquiera a dibujar bien.
La siguiente pregunta fue la que despertó a Dra. Betty Edwards, a la búsqueda de respuestas, que llevan a realizar un análisis ¿cómo era que la mayoría de mis alumnos encontraban tan difícil aprender a dibujar?
Fueron apareciendo nuevas pistas, la mayoría de ellas por pura casualidad. Un día en que los estudiantes tenían graves dificultades con el dibujo de figuras repartí por la clase una reproducción de un famoso dibujo y pedí a los alumnos que copiaran la imagen cabeza abajo, cosa que hicieron después de dar la vuelta a las reproducciones. Ante nuestra gran sorpresa (mía y de ellos), los dibujos resultaron ser excelentes. Esto no tenía sentido para mí. Después de todo, las líneas eran las mismas, tanto cabeza arriba como cabeza abajo. ¿Por qué habría de ser más fácil dibujar una imagen invertida?
Trabajando con el espacio negativo descubrimos más cosas, y también encontramos nuevas incógnitas. Los estudiantes dibujaban mejor cuando no miraban la forma que querían copiar, sino el espacio que la rodeaba.
Lo que, en resumen, venían decir es que ambos hemisferios del cerebro humano intervienen en las funciones cognoscitivas elevadas, pero que cada hemisferio emplea diferentes métodos o sistemas para procesar la información.
Aquella lectura me hizo pensar que es posible que la capacidad de un individuo para el dibujo esté controlada por la facilidad para cambiar a un modo diferente de procesar la información visual: pasar del procesamiento analítico y verbal (lo que en este libro
Llamamos el «modo izquierdo» o «modo—I») a un procesamiento espacial y global (al que llamamos «modo derecho» o «modo—D»). Con esta súbita revelación, algunas partes del rompecabezas empezaron a encajar y comprendí por qué algunos estudiantes aprendían a dibujar más fácilmente que otros.

EL DIBUJO Y EL ARTE DE MONTAR EN BICICLETA

Dibujar es un proceso curioso, tan relacionado con el de ver que resulta muy difícil separarlos. La habilidad en el dibujo depende de la capacidad de ver como ven los artistas, y este modo de ver puede enriquecer maravillosamente la vida de uno.
En muchos aspectos, enseñar a dibujar es como enseñar a alguien a montar en bicicleta. El problema es que resulta tan difícil explicar cómo se mantiene el equilibrio en una bicicleta, y es muy corriente que el maestro acabe diciendo: «Mira estos ejemplos y sigue intentándolo. Si practicas mucho, acabarás haciéndolo.» Pero aunque casi todo el mundo termina aprendiendo a montar en bicicleta, muchas personas nunca llegan a resolver el problema del dibujo. En términos más exactos, la mayoría de la gente nunca aprende a ver lo suficientemente bien como para dibujar.

El dibujo como habilidad mágica

Dado que solo unos pocos parecen poseer la capacidad de ver y dibujar, muchas veces se tiende a considerar a los artistas como personas con un raro don divino. Para mucha gente, se trata de un talento misterioso y que está más allá de la comprensión humana.

Díaz, Frida; Barriga, Arceo; Hernández Rojas, Gerardo; “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”; Mac GrW Hill; 2002.

El aprendizaje de diversos contenidos curriculares

Los contenidos que se enseñan en los currículos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: conocimiento declarativo, procedimental y actitudianal.
Respecto al conocimiento declarativo, podemos definir el saber qué como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. El conocimiento declarativo es un saber que dice, que declara por medio del lenguaje. Dentro de éste conocimiento, puede hacerse una importante distinción: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual.
El conocimiento factual es el que hace referencia a los datos y hechos que proporcionan información verbal.
El conocimiento conceptual es más complejo que el factual. Ya que se constituye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, en este caso no es de forma literal. Sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características.
Los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos son diferentes. El aprendizaje factual se logra por
Una asimilación literal sin comprensión de la información, reproducida memorística, y donde poco importan los conocimientos previos.
Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren correctamente.

El aprendizaje de contenidos procedimentales

El saber hacer o saber procedimental es aquel cocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. Podríamos decir que es de tipo práctico.
Los procedimientos pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada.
Tomando como referente a Vallas, durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarse al aprendiz:
-La meta a lograr,
-la secuencia de acciones a realizar, y
-la evolución temporal de las mismas.
Este tipo de aprendizaje ocurre en etapas:
1-La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones.
2-La actuación y ejecución del procedimiento, donde a la inicio el aprendiz procede por tanteo y error, mientras el docente lo va corrigiendo. En este caso se llega a manejar un doble código: declarativo y procedimental.
3-La automatización del procedimiento.
4-El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, no hay final. Se marca claramente la diferencia entre un experto y un novato.
En la enseñanza es importante que los aprendices se confronten con los errores, ya que de ellos también los ayudan reestructurar el nuevo conocimiento. Por consiguiente, hay que revisar las condiciones que limitan o favorecen la realización del procedimiento y las situaciones conflictivas más comunes que se van enfrentar.
Por otro lado, pero en la misma línea, el aprendizaje de los procedimientos, implica un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones:
1-De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida y experta.
2-De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática.
3-De una ejecución con esfuerzos, de ordenada y sujeta al talento por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones simbólicas.
4-De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada.
La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera más significativa posible.
Los principales recurso instruccionales empleados en un proceso de enseñanza aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:

-Repetición y ejercitación reflexiva.
-Observación crítica.
-Imitación de modelos aprodiados
-Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda.
-Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de conocimientos y experiencias previos.
-Verbalización mientras se aprende.
-Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones reales donde se aplica lo aprendido.
-Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos.

El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales

Se ha trato de clarificar en el currículo y en la enseñanza el tipo de valores y actitudes que había que fomentar en las materias curriculares clásicas.
Las actitudes son experiencias subjetivas, que implican juicio evaluativos, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.
Los valores pueden ser económicos, estéticos, utilitarios o morales. Respecto a este último, los valores morales, son principios éticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso “de conciencia”, que permitan juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores: las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas y el contexto sociocultural.
Las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer las actitudes de los alumnos, la solidaridad y la cooperatividad, así como también debe procurar el individualismo egoísta o la intolerancia al trabajo colectivo.
Algunas de la metodología y técnicas didácticas que se han demostrado son los procesos actitudinales, las discusiones y técnicas de estudio activo, las exposiciones de carácter persuasivo e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones.
Por tanto, la enseñanza no puede centrarse en la recepción repetitiva de información factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de aprendizaje significativas, que permitan no solo adquirir información valiosa, sino que indican realmente en el comportamiento de los alumnos, en la manifestación el afecto o emoción moral, en su capacidad de comprensión crítica de la realidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades específicas para el diálogo, la auto dirección, la participación activa, la cooperación o la tolerancia.

Pozo, Juan Ignacio, Carretero, Mario; “Desarrollo cognitivo y aprendizaje escolar”

Los adolescentes logran es establecer con su entorno no solo tipos de relaciones afectivas sino también nuevas formas de relaciones intelectuales, una comprensión distinta de los fenómenos físicos o sociales y una mayor autonomía y rigor en su razonamiento. La adolescencia trae consigo profundos cambios físicos, forma de interactuar con las demás personas, además el acceso a nuevas formas de pensamiento. Este nuevo modo de pensar en la adolescencia recibe el nombre de pensamiento formal, que caracteriza al estudio del mismo nombre, el estudio de las operaciones formales.
Se describe a continuación un repaso de la evolución de los diferentes estudios sobre el pensamiento formal.

Características generales del pensamiento formal

Según Inhelder y Piaget, entre los 11-12 y los 14-15 años, se desarrollan y se consolidan a partir de las operaciones concretas y presentes, las llamadas operaciones formales. Estas operaciones se caracterizan por formar parte de estructuras lógicas más complejas y elaboradas que las operaciones concretas.
Existe otro tipo de rasgos característicos del pensamiento formal, que representan formas, enfoques o estrategias para resolver problemas:
-Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible; es decir que, un adolescente enfrentado a un problema, éste es capaz de tener en cuenta no solo los datos reales presentes, sino también los potenciales.
-Carácter proposicional. El adolescente esta trabajando intelectualmente no solo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de los objetos. El vehículo para estas representaciones suele ser el lenguaje. Es decir que puede sustituir algunas conclusiones de razonamiento por expresarlo verbalmente.
-Uso del pensamiento hipotético-deductivo. Los adolescentes son capaces de comprobar sistemáticamente el valor de cada una de las hipótesis que se le ocurren (denominado control de variables).
Sin embargo, Inhelder y Peaget (1955) identifican ocho esquemas operacionales formales. entre esos esquemas se hallan la combinatoria, las proporciones, las compensaciones multiplicativas, el equilibrio mecánico o las correcciones.
Según la posición piagetiana clásica, hace otras afirmaciones con respecto al desarrollo del pensamiento formal, que se puede resumir de la siguiente manera:
-Las operaciones formales constituyen el último estudio en el desarrollo intelectual.
-El pensamiento formal es universal.
-El pensamiento formal es uniforme y homogéneo.
-El pensamiento formal atiende a la estructura de las relaciones presentes en los objetos.
Un modelo con estas características tiene implicaciones muy claras para la práctica educativa con adolescentes. Donde apunta a que la labor del educador sea cual sea su disciplina, debería ser, la de ayudar a que ese pensamiento alcance un desarrollo pleno.

Estudios descriptivos sobre el pensamiento formal

Durante una larga época, las investigaciones sobre el desarrollo intelectual de los adolescentes, consistían en intentos de replicar la obra de Inhelder y Piaget (se utilizaban las mismas tareas y procedimientos de la obra original). El propósito de estos trabajos era, ante todo descriptivo.
Las réplicas a dicha obra, era que el pensamiento formal distaba mucho de ser universal. Además no constituía una estructura de conjunto. De esta forma, se mostraba que los adolescentes y los adultos tenían un pensamiento que no solo era formal sino que también atendía a los contenidos.
Ya que, los adolescentes no usaban espontáneamente el pensamiento formal, entonces había que enseñarles a hacerlo. De esta forma, surgieron diversos proyectos con el objetivo de conseguir que los alumnos llegasen a razonar formalmente, así, el pensamiento formal, como último estudio del desarrollo, se convertía en objetivo educativo.

Perspectivas actuales sobre el pensamiento formal

La investigación realizada en los últimos años, no se sigue contrastando empíricamente las teorías de Piaget sino que se busca explicar las divergencias del pensamiento formal en el adolescente. Una parte de estos trabajos con objetivo expresivo muestran que mediante estrategias de instrucción muy simple e incluso por práctica repetida con la tarea, adolescentes que inicialmente no usan el pensamiento formal pueden llegar a usarlo. De hecho, en algunos casos entre los adolescentes había un “pensamiento formal latente” que con práctica podía hacerse “patente”. Pero lo que puede suceder, es si un adolescente o un adulto, se enfrentase a un problema, no se lograría aprovechar todas sus habilidades o competencias, por lo que su rendimiento formal o actuación, dista mucho de sus posibilidades. Por tanto, la distancia entre la competencia y la actuación viene determinada por una serie de variables. Estas variables pueden clasificarse como variable del sujeto que resuelve el problema y variables de la tarea planteada. Las variables del sujeto influyen en el uso del pensamiento formal además del rendimiento académico.
El adolescente puede razonar formalmente con respecto a un tema pero no con respecto a otro, dependiendo todo ello de sus expectativas o ideas previas sobre uno y otro. La importancia de de estas ideas previas en el ámbito escolar es enorme.

Cuatro afirmaciones revisadas

Inhelder y Peaget, suponían que los adolescentes poseen un pensamiento ya plenamente maduro y semejante al de los adultos, sin embargo los datos actuales muestran que el pensamiento adolescentes esta lejos de alcanzar un desarrollo pleno.
No obstante, puede decirse que existía una leve pero clara diferencia entre los preadolescente (11-13 años) y los adolescentes (14-15 años) en la facilidad de acceder al pensamiento formal.
-El pensamiento formal no es un rasgo universal ni entre los adolescentes ni entre los adultos. De hecho las actividades escolares bien organizadas y estructuradas favorecen el acceso al pensamiento formal.
-El pensamiento formal no constituye un sistema de conjunto sino que diversos esquemas pueden adquirirse por separado.Las influencias del contenido en el pensamiento formal tiene especial importancia con respecto al análisis psicológico de los aprendizajes escolares, porque la solución de tareas formales esta muy influida por las ideas previas que se tengan. En este sentido, resultan útiles e interesantes las diversas “taxonomías” de conceptos científicos en las que se establece su grado de dificultad, en relación con los diversos estudios del desarrollo cognitivo. De este modo se deriva la imposibilidad de convertir los rasgos del pensamiento formal en objetos educativos. Más bien es necesario favorecer en los adolescentes el uso del pensamiento formal en áreas de conocimiento específico, con la conciencia de que para que el alumno domine esas áreas.

“La inteligencia reformulada”

La comprensión como objetivo de la educación

“¿Para qué queremos la educación?. La educación se justifica en la medida que ayude a mejorar la comprensión…Quiero que mis hijos comprendan el mundo, pero no solo porque el mundo sea fascinante y la mente humana rebose curiosidad. Quiero que lo entiendan para que puedan contribuir a hacer de él un lugar mejor…Una parte importante de esta comprensión es saber quienes somos y qué podemos hacer…las demostraciones de la comprensión que realmente importan son las que realizamos, como seres humanos, en un mundo imperfecto en el que podemos influir para bien o para mal”.
Howard Gardner

La educación de hoy debería potencializar la comprensión de nuestros diversos mundos:
El mundo físico, el mundo biológico, el mundo de los seres humanos, el mundo de los artefactos y el mundo personal.

La comprensión desde la perspectiva de la actuación

La comprensión de debe plasmar en actuaciones que se puedan observar, criticar y mejorar.
Hay que centrarse por dominar unos contenidos concretos, donde se empieza a pensar en las razones de que se enseñen y en la mejor manera de mostrar públicamente la comprensión que tiene de ellos.
En la asignatura de dibujo, se manejan diversos sistemas de representación, por ello se insiste actualmente, en integrar los sistemas en problemas vinculados por ejemplo al diseño que habiliten la creatividad y la reflexión y no a la resolución que termina siendo copiada por todos.

Un enfoque sistemático: la enseñanza para la comprensión

-Este enfoque exige que los docentes expresen con caridad unos “objetivos de comprensión” y una actuaciones” que demuestren su consecución.
-Presentar “temas generativos” que sean adecuados para la asignatura y atractivos para los alumnos.
-Evaluar la comprensión de los estudiantes no solo al final del curso sino mediante frecuentes actuaciones.
La comprensión es un problema genérico que tiene soluciones genéricas, pero no todas las mentes funcionan de la misma manera.

¿Medir las inteligencias?

Si las personas tienen distintos tipos de mentalidades, con distintas fortalezas, interés y estrategias, vale la pena considerar se los materiales curriculares fundamentales se pueden enseñar y evaluar de otras maneras.

Tres enfoques basados en las inteligencias múltiples

“Las vías de acceso permiten situar al estudiante directamente en el centro de un tema disciplinario despertando su interés y garantizando su comprensión cognitivo para llevar a cabo más exploraciones”.
Vías de acceso: narrativa, cuantitativa-numérica, lógica, existencial-esencial, estética, práctica y social.

Analogías ilustradas

El profesor o el propio estudiante, debe proponer ANALOGÍAS instructivas basadas en materiales ya comprendidos, que puedan transmitir aspectos importantes del tema que se estudia y que es menos familiar.
Las analogías son un medio excelente para transmitir facetas importantes de un tema a personas que están poco familiarizadas con él.

Abordar la esencia del tema

Cada tema se considerar en la función de sus propias ideas esenciales y de su red de conceptos, cuestiones, problemas y posibles malentendidos.
Los temas no están aislados: producen del conjunto de las distintas disciplinas.
Se debe desarrollar múltiples representaciones se sus aspectos esenciales. Representaciones que se basen en varios sistemas de símbolos, esquemas, marcos de referencia e inteligencias. Además el objetivo final es sintetizar las diversas representaciones de la manera más exhaustiva posible.
Asimismo, es necesario dedicar tiempo suficiente a un tema, en la descripción del mismo, es esencial hacerlo de varias maneras tanto para ilustrar sus complejidades como para llegar a todos los estudiantes. De igual forma, es conveniente que estos enfoques se dirijan explícitamente a una gama de inteligencias, aptitudes e intereses.

Hernández, Fernando: “El conocimiento es un calidoscopio”
“La organización del currículum por proyectos de trabajo”; Montserrat Ventura; Barcelona; octaedro; 2008

Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los conocimientos escolares

La función de éste proyecto es favorece la creación de estrategias de organización de los conocimientos escolares en relación con: en primer lugar, con el tratamiento de la información; y en segundo lugar, la relación entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus conocimientos, la transformación de la información procedente de diferentes haberes disciplinares en conocimiento propio.
Un proyecto puede organizarse teniendo en cuenta: la definición de un concepto, un problema general o particular, un conjunto de preguntas interrelacionadas, una temática. Cuando se trata un tema, por ejemplo la Pesca, además de tener en cuenta la motivación para la misma, se plantea cuál puede ser la estructura, el hilo conductor que traspase a otros. estudiar “la relación entre una profesión y una forma de vida” puede ser este nexo, también adaptando a cada caso en temas de Biología, Historia, Antropología, etc.

Origen y sentido de los proyectos en la escuela

En la escuela de Pomeu Fabra los profesores plantearon la reflexión sobre si se estaba llevando a cabo una enseñanza en la globalización. La relación en ese entonces entre enseñanza y aprendizaje:

1- una organización de los contenidos curriculares basada en los Centros de Interés.
2- una intervención psicopedagógica preocupada en cómo favorecer el aprendizaje desde la diversidad, no a partir de las características y déficit del alumnado.
3- un trabajo de equipo de varios años que reclamaba y posibilitaba la necesidad de cuestionar e innovar la práctica docente.

En las escuelas es necesario para llevar a cabo la organización curricular, tener presente las bases teóricas.
La escuela ahora se ocupa de:

1- El aprendizaje quiere ser significativo, es decir, que se pretende partir de los conocimientos previos de los estudiantes, sobre la temática que ha de abordar.
2- Para su articulación, el principio básico es la actitud favorable, positiva por parte de los alumnos para recibir el conocimiento.
3- La estructura lógica y secuencial de los contenidos para facilitar su comprensión.
4- Sentido de funcionalidad de lo que hay que aprender. Para ello es esencial la relación con los procedimientos de los temas abordados.
5- Se valora la memorización comprensiva de aspectos de la información, ya que de ellos es necesario para establecer un nuevo aprendizaje y relaciones.
6- La evaluación trata de analizar el proceso de la secuencia de trabajos.

La organización de los Proyectos de trabajo se basa fundamentalmente en una concepción de la globalización entendida como un proceso mucho más interno que externo, donde las relaciones entre contenidos y áreas de conocimiento tienen lugar en función de las necesidades que conllevan a resolver una serie de problemas que subyacen en el aprendizaje.
La globalización y la significatividad son dos aspectos esenciales que se plasman en los Proyectos. Es importante constatar que la información necesaria para construir los Proyectos no está predeterminada, ni depende del profesor o de un libro de texto, sino en función de lo que ya sabe cada alumno sobre el tema.

Los Proyectos de trabajo, ¿otra forma de nombrar los Centros de Interés?

La argumentación de la concepción didáctica del Centro de Interés se apoya, en los principios del aprendizaje por descubrimiento, ya que interesa que aprendan los alumnos a través de su experiencia.
Por otra parte el principio de la Escuela Activa, es la educación como práctica democrática, el cual otorga a las asambleas de clase la decisión sobre lo que hay que aprender. Las diferencias entre el Centro de Interés y el Proyecto de trabajo, se que el primero nombrado aborda propuestas concretas las plantea el alumnado, donde el profesor ayuda a dirigir los temas elegidos según el currículum. A continuación se presenta algunas diferencias entre Proyectos de trabajo y los Centros de Interés

Elementos Centros de Interés Proyectos

-Modelos de aprendizaje -Por descubrimiento -Significativo
-Tema que se trabaja -De Naturales y Sociales -Cualquier tema
-Decisión sobre qué tema -Por votación mayoritaria -Por argumentación
-Función del profesorado -Experto -Estudiante, interprete
-Sentido de la globalización -Sumatoria de materias -Relacional
-Modulo curricular -Disciplinas -Temas
-Rol del alumnado -Ejecutor -Copartícipe
-Tratamiento de la inf. -La presenta el profesorado -Se busca con el profesorado - Técnicas de trabajo -Resumen, subrayado, etc. -Índice, síntesis, conferencias -Procedimientos -Recopilación de fuentes diversas -Relación entre fuentes
-Evaluación -Centrada en los contenidos -Centrada en las relacionas y los procedimientos.

Aspectos que hay que tener en cuenta en el desarrollo de un Proyecto

La perspectiva de globalización que se adopta en la escuela y que se refleja en los Proyectos de trabajo trata de enseñar al alumnado a aprender, a encontrar el nexo, la estructura, el problema que vincula la información y que le permite aprender.
En la escuela se han formulado las siguientes referencias cognoscitivas como articuladoras y orientadoras de los conocimientos.
Los aspectos más relevantes de ésta organización se desarrollan a continuación.
La elección del tema: el alumnado parte de sus experiencias anteriores, éste procede de una experiencia común.
El profesorado y el alumnado deben preguntarse sobre la necesidad, relevancia, interés u oportunidad de trabajar en determinado tema y no otro.
No existen temas que no puedan ser abordados mediante Proyectos. A menudo, el sentido de novedad, de ingresarse en las informaciones y problemas que normalmente no se encuentran en los programas escolares, pero que el alumnado conoce a través de los medios comunicación, conduce a una búsqueda en común de información y abre múltiples posibilidades de aprendizaje tanto para los alumnos como para el profesorado. Todo ello no impide que los docentes tema bien puedan y deban, plantear aquellos temas que consideren necesarios, siempre y cunado mantengan una actitud explicativa similar a la que se le exige al alumnado.

La actividad del docente después de elegir el Proyecto

La actividad del docente puede realizar las siguientes actividades:
-El hilo conductor está relacionado con el Proyecto curricular de centro.
-Llevar a cabo una primera previsión de los contenidos y de las actividades y tratar de encontrar fuentes reinformación para iniciar el desarrollo del Proyecto. Así como también se tendrá que actualizar las informaciones entorno al tema elegido.
-Crear un clima de interés participativo en el grupo.
-Hacer previsión de los recursos que permitan traspasar al grupo la actividad y funcionalidad del Proyecto.
-Plantear una secuencia de evaluación:
a- Inicial: qué saben los alumnos sobre el tema.
b- Formativa: qué están aprendiendo.
c- Final: qué han aprendido.
- Recapitular el proceso para el intercambio con otros estudiantes, esto como punto de partida para un nuevo Proyecto.
Durante la realización de los Proyectos se podría encontrar una serie de diferencias, estas son reflejo de cómo el docente, a pesar de incorporar criterios alternativos como organizadores de su práctica, tiene dificultades para adaptarlos en situaciones reales.
Algunas de las actitudes del docente durante el desarrollo del Proyecto: el docente pide al los estudiantes que expresen criterios e informaciones que haya recogido sobra la base de tema, ya que esto enriquece los Proyectos comunes. Por otro lado, se pide las informaciones para el Proyectos considerando la obligación de hacer estos “deberes”.
Por lo tanto, podemos encontrar un grupo de clase que utilice los Proyectos para intentar favorecer una construcción de los conocimientos de manera significativa y favorecedora de la autonomía del aprendizaje.

La actividad del alumnado durante la realización del Proyecto

Se deja en claro en los siguientes apartados.
1-Elección del tema: a) aporta criterios y argumentos y b) elabora un índice individual.
2-Planifica el desarrollo del tema: colaborando en el guión inicial de la clase.
3-Participa en la búsqueda de información: tiene contacto con diferentes fuentes.
4-Lleva a cabo el tratamiento de la información, ya que la información interpreta la realidad, la ordena y la presenta y plantea nuevas preguntas al estudiante.
5-Cubre los apartados del índice: individual y en el grupo.
6-Realiza un dossier de síntesis: es decir que realiza el índice final de ordenación, incorpora nuevos apartados y lo considera como un objetivo visual.
7-Lleva a cabo la evaluación: cómo, aplicando en situaciones simuladas los contenidos estudiados.
8-Nuevas perspectivas: se plantea nuevas preguntas para otros temas.

La búsqueda de las fuentes de información

En la organización de los conocimientos escolares mediante Centros de Interés y en los Proyectos, si bien es responsabilidad del docente, en ésta función no se excluye al alumnado sino que complementa de sus iniciativas y aportaciones. Condicionalmente, esta implicación de los estudiantes en la búsqueda de información tiene una serie de efectos. Un de ellos hace lugar a que asuman como propio el tema y que aprendan a situarse frente a sus posibilidades y recursos. Así como también involucrar en la búsqueda a otras personas que ayudan al acto comunicativo. Además los estudiantes descubren la responsabilidad en su propio aprendizaje. La búsqueda de fuentes de información a la autonomía del alumno, es sobre todo el diálogo promovido por el docente para tratar de establecer comparaciones y relaciones, que ayudan a dar sentido a la enseñanza. En este diálogo, hay que liberarse de un doble prejuicio: el primero es que el alumno puede aprenderlo todo por sí mismo y segundo que es un ser receptivo frente ala información presentada por el docente. La función de éste es evidente, transformar las referencias informativas en materiales de aprendizaje con una intención crítica y reflexiva.
No se busca que el alumno trabaje necesariamente con esquemas cerrados, repetitivos o buscando respuestas unidireccionales. Para ello se presenta a continuación el índice como estrategia de aprendizaje.
Para Nisbet y Shucksmith, las estrategias de aprendizaje se operan mediante la plasmación de “configuraciones de funciones y recursos, generadores de esquemas de acción para un enfrentamiento más eficaz y económico a situaciones globales y específicas de aprendizaje, para la incorporación selectiva de nuevos datos y su organización. Es el dominio y conocimiento de estas estrategias lo que permite a los estudiantes organizar y dirigir su propio proceso de aprendizaje. Una de las estrategias que tiene un papel relevante en el centro y que se utiliza en todos los niveles de escolaridad es el índice.
Para mostrar su significación a través de una anécdota. Ésta surgió a partir de la necesidad de algunas maestras, de comenzar a realizar a investigar, si el alumno había aprendido lo que se había trabajado en el Proyecto, y qué había aprendido de lo que se pretendía enseñar. A partir de estas preguntas, es de donde apareció el índice como estrategia de aprendizaje. Ya que, el alumnado tenía que realizar varios índices con los que organizar la información y la planificación de un determinado Proyecto de trabajo.

Realizar un dossier de síntesis de los aspectos tratados en el Proyecto

El Proyecto permite a los estudiantes, a partir del índice final, realizar una ordenación de las actividades que se han llevado a cabo durante su desarrollo.
La recopilación final tiene razón de ser no solo como reagrupamiento de lo estudiado, sino como recorrido ordenado en función de los diferentes aspectos de la información trabajados y de los procedimientos que para ello se han utilizado. Conjuntamente, tiene otra dimensión, pues constituye el primer componente de la evaluación formativa del Proyecto. En la realización de esta recapitulación cobra un papel relevante el diseño del conjunto y de la imagen que transmite el Proyecto.

Viader, Ricardo Martin; “Didáctica de la educación artística”; Pearson Prenir; 2005.

Capítulo Nº 1

¿Vemos todo lo que miramos?

Los niños conocen y reconocen con exactitud la realidad, a través de las imágenes.Los significados de las imágenes: simple, unívoco, simbólico, descriptivo, geométrico (sentimiento: agobiante, íntimo).Los niños a medida que van creciendo van resolviendo: detalles complejos (detalles de escenas, cálculos).Adquieren rápidamente IDEAS sobre lo que es bonito y atractivo o feo y desagradable ( se expresa en el vestuario, peinado, elección de juguetes o ídolo).

Imágenes: Distintos tipos y formatos. Ya sea para la información, el aprendizaje, trabajo o el ocio, de modo análogo a las palabras, no solo representan el mundo sino que también nos lo descubren, seleccionan, organizan y enjuician. Éstas adquieren una gran relevancia social (obra de arte):las artes visuales son conocimientos instrumental.comprensión y creación de las imágenes.las artes visuales nos muestran y descubren quienes y cómo somos los seres humanos.derecho: a conocer y a reconocerse, y ser comprendidas por sus propias señas de identidad visual.la escuela proporciona herramientas para: dominar y usar habitualmente los distintos lenguajes visuales.

Objetivos del aprendizaje:

. Comprender el territorio de la Educación Artística.

. Descubrir la amplitud y la variedad que configuran nuestros modos de entender el mundo; nuestras creencias, actitudes, valores, nuestra imaginación y deseos.

. Experimentar cual es el modo propio de conocimiento de imágenes.

. Relacionar las ideas y teorías sobre educación artística con los movimientos artísticos (ayer y hoy).

. Integrar los proyectos y propuestas curriculares (adecuados).

. Reconocer los principales temas, autores en los debates contemporáneos en educación artística.

. Aplicar criterios de calidad para valorar distintas teorías y modelos curriculares.Del dibujo a la cultura visual.Esta materia es diversa y compleja. La educación artística incluye muy variadas estrategias y sistemas de creación de imágenes y objetos (fotografía, computadora, etc.). Diseño.El territorio y contenidos propios de la educación artística son las artes visuales.(Observando el cuadro) los lenguajes ponen en juego los propios conocimientos, la creación artística y la experiencia estética.

. Espectacularidad y seducción visual de los fenómenos naturales (rojo: sangre, tomate, etc.).

. Las cualidades sensibles la presciencia visual y las posibilidades constructivas de los materiales: naturales y artificiales.

. Las cualidades formales, semánticas y pragmáticas de los objetos, artefactos y construcciones que constituyen la cultura material antigua y contemporánea (todo lo artificial, construido y transformado, esta sometido a decisiones).

. Un tipo de objetos de especial relevancia para la educación artística pueden ser las imágenes bidimensionales o tridimensionales.Tipos de conocimientos de la Educación Artística:Se distingue por el modo de cómo pensamos y las intenciones que dirigen nuestra actividad.Aprendizajes definidos por tres rasgos:

1. ocurren en las zonas del pensamiento visual y creativo (confección y la creación de imágenes de cualquier tipo y material en su actividad distintiva)

2. intencionalidad en el domino (artístico y estético), no es fácil, exige: una apertura a sentir y a experimentar el mundo y de descubrirse a uno mismo que implica cambios también.

3. la función es imaginativa y emancipatoria.La Educación Artística organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres dominios:

. las artes visuales (denominación reciente), reúnen una amplia variedad de actividades artísticas y prácticas profesionales. Los límites de las artes visuales son muy amplios y poco estrictos.

. Los contenidos derivan de las disciplinas que estudian las imágenes; quién: la historia del arte.

La estética y la teoría del arte, se dedican a la elaboración de conceptos de arte, belleza, experiencia estética.

. Y algunos conceptos básicos producen de las ciencias (luz, color; construcción, reproducción, transmisión y conservación de las imágenes –objetos materiales-).Las conductas y capacidades básicas.

En la educación artística son la percepción visual, táctil y cenestésica, la creatividad, inteligencia espacial, el pensamiento visual, la imaginación, evaluación y sensibilidad estética.

· La educación artística trabaja con los leguajes visuales. Sus acciones y actividades básicas son: la creación de imágenes, objetos, construcciones, conocimiento y comprensión de las obras.Prejuicios que hay que evitar:

· No es una materia diferente la educación artística.

· Qué es lo bueno y qué es lo malo.

· Los aprendizajes no son de tipo memorístico, ni hay una única respuesta correcta.

· Los aprendizajes y conocimientos de los alumnos, deben organizarse y evaluarse con la misma objetividad y equidad que cualquier otra materia.

· La educación artística no es solo para los que tienen “cualidades” artísticas sino que es importante el conjunto del alumnado.

· No es una materia “manual”, ya que ésta posee un gran carácter “teórico”.

· Pero tampoco se puede quedar reducida a ejercicios de dibujo libre.

· No es hacer imitaciones de cosas “bonitas”, sino reconocer el valor de expresión de sí mismo.· No consiste en comenzar por los ejercicios iniciales sin llegar a ningún resultado final, sino que se debe abordar la resolución de todo tipo de imágenes con el grado de complejidad adecuado al nivel de cada estudiante.

· Hay que lograr un cambio de actitud que valore positivamente, a los esfuerzos creativos por descubrir nuevas imágenes, formas y conceptos visuales.

· No es única y exclusivamente la creatividad, también debe estar acompañada de la ciencia (abre nuevas fronteras).

· Los aprendizajes y contenidos no constituyen un cuerpo de conocimientos cerrados, por éste razón debemos estar atentos a los nuevos cambios.Historia de la Educación Artística.Las ideas, métodos y ejercicios han cambiado de forma notable a lo largo de la historia.(Hay que conocer y comprender los cambios que se establecen en la sociedad.). Antigüedad: las primeras reflexiones sobre el interés sobre la educación artística, fueron realizadas por los filósofos griegos Platón y Aristóteles. (documentos más antiguos).El dibujo da capacidad para observar la belleza de los cuerpos.

. Edad Media: la mejor manera de aprender es a través de la experiencia, imitando el buen hacer de un reconocido profesional.

. Del Renacimiento al Romanticismo: el aprendizaje se organiza de forma muy secuencializada, comenzando po la copia de láminas con nociones básicas, para luego pasar a copiar dibujos complejos de grandes maestros.Se llega al dibujo del Natural, a través de estudios teóricos a la comprensión de la perspectiva.

. Siglo XIX: el dibujo en la escuela; surgió de la necesidad de disponer de orientaciones y materiales curriculares. Se trataba de enseñar el dibujo al conjunto de la población, con motivo: de la industrialización. Ya que la sociedad creía necesario tener conocimiento de lectura, escritura y de dibujo. El dibujo tenía una orientación figurativa, con fundamentación geométrica. En la segunda mitad del siglo XIX, el dibujo basó sus métodos en base a la copia de láminas, el trazado de figuras geométricas, y progresivamente iban proporcionando dibujos cada vez más complejos.. Siglo XX: descubrimiento del arte infantil.Se dejo de interpretar a los dibujos de los niños como garabatos, como cúmulo de errores, pasando así a considerarse como una manifestación genuina y propia que tiene la infancia de comprender el mundo. Sobre esto tubo gran influencia los movimientos vanguardistas de éste siglo, el expresionismo, el cubismo y la abstracción, como también los estudios de la psicología evolutiva.Se descubre el arte espontáneo infantil.

Para Franz Cizec, los dibujos infantiles se trataba de un verdadero estilo artístico y debía ser tenido en cuenta.Se abrió paso a la idea de que no debía interrumpirse esa espontaneidad sino por el contrario, motivar y estimular los modos propios y características que tienen los niños de expresarse con el dibujo libre.La autoexpresión creativaLo decisivo de ésta disciplina, Educación Artística, es la enseñanza en la persona. Los alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino más bien como seres humanos que tienen que deben desarrollar plenamente su sensibilidad, sus capacidades creativas, sus posibilidades expresivas, la seguridad de uno mismo y su equilibrio. La Educación Artística debería proponerse a través del arte enseñar a ser una persona, ya que se proporcionan: plena identificación con la tarea, intensificación de las emociones, sentimientos, descubrimiento creativo del mundo.Lo ideal es conseguir que cada uno llegara a ser capaz de dibujar conforme a su edad, a su personalidad. Para ello es mejor crear en el aula un clima de confianza y respeto a las innovaciones visuales que cada persona llegara a descubrir.El lenguaje visual como modo de conocimiento: Rudolf Arnheim afirmó que “ver es pensar”, y que las artes visuales constituyen un lenguaje. La percepción visual es un proceso cognitivo activo y complejo; el campo visual está fuertemente estructurado por nuestra mirada que lo organiza en sus direcciones básicas. La consideración de las artes visuales como un lenguaje vino propiciada por diferentes motivos, entre ellos, la televisión, la semiótica o ciencia de los signos, que cubría no solo los fenómenos lingüísticos, sino también los visuales (publicidad). Donis profesora de artes visuales, postulo que los elementos básicos del lenguaje visual eran los diez siguientes: punto, línea, contorno, dirección, tono, color, textura, proporción, dimensión y el movimiento.

El objetivo fundamental de la DBAE (Discipline Based Art Education), es desarrollar las habilidades y conocimientos del alumnado para comprender y apreciar el arte, para lo cual resulta imprescindible conocer las teorías y conceptos artísticos, así como tener una experiencia creadora.

El currículo debe integrar de forma equitativa a cada uno de estos: contenidos, estética, crítica del arte, historia del arte y a las diferentes modalidades artísticas. Como también este debe estipular con claridad cuáles deben ser los resultados del aprendizaje además de establecer los criterios y procedimientos de evaluación.La DBAE redefinió el significado de:- la creatividad ya no es entendida como una capacidad innata, sino que es concebida como la capacidad para dar con respuestas innovadoras a partir de un profundo conocimiento y dominio de las convenciones artísticas.La mejor manera de fomentar la creatividad es a través del conocimiento en profundidad de las mejores obras de arte (no tiene porqué inhibir la propia creatividad, sino servir de apoyo y estimulo.

A fines del siglo XX en la educación artística los movimientos posmodernos, dominan al mundo con las nuevas tecnologías, básicamente Internet. Esta corriente se denomina “Cultura Visual”.La cultura visual implica dos condiciones:

- que sea prioritariamente visual (aunque estos actualmente se presenten con elementos sonoros, verbales, gestos y lenguajes corporales, etc.

- que tal artefacto sea constitutivo de actitudes, valores y creencias.La cultura visual ofrece dos ventajas:- es capaz de conectar directamente con situaciones y debates estrictamente coetáneos en las zonas emergentes del arte y de las teorías del arte.

- permite concentrarse en las imágenes más atractivas y fascinantes para el alumnado. ¿Cómo debería ser una buena teoría de la educación artística?:

Primer dilema: Se plantea a la Educación Artística como desarrollo libre y espontáneo y, la capacidad creativa y personal.

Segundo dilema: la función de las grandes obras de arte en los contenidos y actividades de Educación Artística: ¿constituyen o no, su núcleo central de aprendizaje?.

Tercer dilema: corresponde a la disyuntiva entre la libertad del creador frente a la erudición del espectador.

“… No hay expresión artística posible sin la autoidentificación con la experiencia que se quiere expresar, lo mismo que con los medios utilizados para expresarla. Este es uno de los factores intrínsicos fundamentales de la expresión creadora. Si no nos identificamos con esas furzas, la expresión artística pierde la esencia misma de su naturaleza: su poder creador.”

(Lowenfeld, 1961, pp.26-27).

Howard, Gardner: “Educación artística y desarrollo humano”;

Paidos; Buenos Aires.

Perspectivas de desarrollo en las artes: La base teórica

En primera instancia se debe tener en cuenta que se considera a un ser adulto “bien desarrollado” es quien es capaz de pensamiento lógico racional. Se considera que el individuo en desarrollo es alguien que gradualmente adquiere estos hábitos de calificación sistemática, de explicación internamente coherente, de deducción a partir de principios rigurosos y la oportuna aplicación de sistemas de reglas organizados que son el marco de la ciencia occidental.

La dimensión valor en la educación artística:

En las sociedades democráticas se plantean debates acalorados y sin solución acerca de si los fondos públicos deben utilizarse para respaldar las escuelas de arte, especialmente en el caso de que los estudiantes producen obras que ofenden las costumbres sociales o políticas de segmentos de la comunidad.
Los valores y prioridades de una cultura pueden discernirse fácilmente por el modo en el cual se organiza en aula. En una clase de arte en China contemporánea, veremos niños produciendo pinturas según el estilo clásico con pinceles y tinta, casi de la misma manera en el que se ha inculcado durante siglos. Como en muchas otras culturas transmisión de las habilidades necesarias para producir modelos ejemplares de obras y géneros más valiosos procedentes del pasado.
La política educativa de Estados Unidos está planteada a un nivel local, con lo que resulta poco factible anticipar qué se observará en las diferentes escuelas.
Durante los primeros años de escolarización, los alumnos gozan de una considerable libertad en relación con lo que pueden hacer cuando cuentan con la exposición de un modelo. En cambio, de un modo coherente con un ethos progresista que continua dominando en las artes, a los niños pequeños se les dota de muchos materiales atractivos y se les alienta a dibujar lo que quieran.
en edades mayores, las clases de arte disminuyen en su frecuencia, acepto para aquellos niños que tienen un interés en las artes, o una amplitud para ellas. Respecto a este último, recae el acento en la producción artística: las cuestiones históricas, reflexivas o estéticas en ocasiones han representado una componente significativa de la educación preuniversitaria en artes visuales de los Estados Unidos.
Se describe a posteriori las suposiciones acerca de las artes visuales de estos dos países:
En China, se supone que el cultivo de lo “mejor” del pasado es la principal meta de la ecuación artística. Ya que los niños tienen el potencial para convertirse en integrantes de una venerable tradición. Además, no se considera una prioridad el arte y la exposición a prácticas artísticas.
En cambio, en Estados Unidos, el estudio de las prácticas artísticas del pasado no se han considerado algo adecuado para la producción juvenil, y una actividad de este tipo ha sido rara incluso durante la enseñanza secundaria.
Al igual que otras formas de arte, se considera que las artes visuales proporcionan las oportunidades a los niños para explorar su entorno, para inventar sus propias formas y para expresar las ideas, sensaciones y sentimientos que consideran importares.
Cuando se examinan los regimenes de educación artística a lo largo de todo el mundo, nos encontramos con una variedad de posturas y métodos educativos que reflejan la gama de factores históricos y de las consideraciones valorativas que operan en diferentes culturas.

El plan de este ensayo

Las manifestaciones acerca del desarrollo consideran la flexibilidad en las opciones disponibles para las sociedades humanas en sus prácticas educativas y socializadoras. Pero estas opciones presentan limitaciones: los seres humanos muestran determinadas inclinaciones y propensiones, aunque en su desarrollo demuestren dificultades.
Respecto a esta información se deben formular las políticas en educación artística, donde se tenga en cuenta los valores a los que se adhiere la cultura. Posiblemente sería idear programas de estudios que sean, desde el punto de vista del desarrollo, éstos apropiado, y que se ocupen de las diferencias significativas que se dan entre los individuos.
El desafío de la ecuación artística consiste en modular de un modo eficaz los valores de la cultura, los medios disponibles para la educación en las artes y para la evaluación, y los particulares perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar.

El estudio del desarrollo humano

Después de que Charles Darwin estableciera el carácter fundamental de las consideraciones evolutivas en el estudio de la vida, los especialistas se han dedicado a problemas de desarrollo humano. En el siglo XIX, recayó el interés en las comparaciones entre las especies con los seres humanos. Donde a finales de este siglo, el interés empezó a extenderse al desarrollo dentro del curso de la vida del organismo individual. Derivando entonces este interés a considerar las etapas o fases de desarrollo del individuo como importante a tener en cuenta. Ya que por éstas etapas o fases son por la cuales cada individuo normal pasa en el curso del crecimiento mental, físico, social y emocional. Incluso Freíd contribuyó enormemente a nuestra comprensión del desarrollo emocional, definió retrospectivamente lo que él daba en llamar “estados”.
Según los estudios de Jean Piaget, estableció efectivamente gran parte de los métodos observacionales y experimentales para el desarrollo infantil que hasta nuestros días siguen siendo utilizados. Piaget tomó una serie proporciones rousseauniana, que los niños no están tan informados como los adultos. Además este autor describió a los niños que descifraban principalmente a través del uso de sus órganos sensoriales y de su sistema motor; los niños en el momento en que empiezan a dominar diferentes sistemas simbólicos y a adoptar principios intuitivos que gobiernan la operación del mundo físico. Los niños pequeños escolarizados, estos como poseedores de un dominio concreto- operativo de los principios de la lógica, de la calificación y de la moralidad. Piaget presenta dos afirmaciones respecto a lo expresados anteriormente: a) estas mismas etapas se producen inmediatamente de las clases de materias o contenido que el niño intente dominar; y b)si un niño se encuentra “en” un determinado estadio en relación con una clase de contenido, el niño se encontrará “en” la misma etapa en relación con los demás contenidos.
Piaget no niega la existencia de diferencias entre individuos o entre culturas sino que él busca el modelo universal donde éste se pueda aplicar a cualquier ser humano en el planeta.
En las primeras creencias conductistas, los científicos alcanzaron el consenso que hacía del crecimiento algo más que un simple cambio en el tiempo, afirmando que el aprendizaje es algo más que una simple asociación o que simples “impresiones sacadas del entorno”. Según el nuevo núcleo teórico del desarrollo, el crecimiento refleja una compleja interacción entre las predisposiciones genéticas y las oportunidades medioambientales. Los individuos no se desarrollan simplemente existiendo, o envejeciendo sino que tienen que llevar a cabo determinadas experiencias esenciales que fluyen en las reorganizaciones de su conocimiento y de su comprensión.
Las afirmaciones de Piaget se pusieron en tela de juicio por los investigadores.
Una de ellas fue que las diferencias individuales de trascendencia para la educación se extendían más allá de lo puramente cognitivo.
Como resultado de una vigorosa investigación en muchos ámbitos en décadas pasadas, apareció una perspectiva mucho más compleja y difícil de resumir. Hay diferencias importantes, entre individuos, grupos y culturas, que vienen impuestas sobre etapas tan amplias como si se quiera del desarrollo intelectual. Los períodos de aprendizaje y las formas de dominio resultan ser más flexibles de lo que se había pensado.

Para los investigadores el foco de exploración recae en la solución de problemas y no en el descubrimiento de problemas; en las deficiencias, no en las fuerzas; en la comprensión de conceptos, no en la relación cualificada; y sobre aquellas tareas que pueden describirse fácilmente en función de respuestas correctas y erróneas, en lugar de recaer en aquellas cuya realización podría igualmente producirse en diversas direcciones.
Un enfoque con una base que ha empezado a dominar se basa en los estudios filosóficos, llevado a cabo por especialistas interesados en las capacidades de utilización de símbolos. Se describe que en el reino de la lógica se considera como ideal el simbolismo, donde los símbolos podrían designar inequívocamente elementos numéricos o lingüísticos y podrían manipularse de acuerdo con regalas claramente especificas.
Los filósofos norteamericanos Susanne Langer y Nelson Goodman, desafiaron frontalmente estas ideas. Afirmando que desde el punto de vista en que s privilegia “la lógica por encima de todo” es negativo por el exceso.
En los estudios de Goodman, sostuvo que los diferentes sistemas simbólicos podrían apelar a diferentes clases de habilidades de utilización de símbolos por parte de los seres humanos. En los términos con los que se expresó:
“ cuando se considera que las artes y las ciencias implican operaciones –inventar, leer, transformar, manipular- con sistemas simbólicos que se adecuan y divergen de un determinado modo científico, quizá podemos emprender una investigación psicológica directa sobre el modo en el que las habilidades pertinentes se inhiben o se intensifican unas a otras; y su resultado podría conducir a cambios en la tecnología educativa”.
A finales de la década de los 60´, el Grupo de Desarrollo, los investigadores buscaron el modo de cruzar el análisis que Goodman hizo del funcionamiento simbólico humano con los enfoques y métodos de desarrollo ideados por Piaget.
Para el desarrollo artístico es importante tener presente el enfoque de la competencia artística; la habilidad artística, en coherencia con los análisis presentados por Goodman y sus predecesores, se considera principalmente un ámbito de uso humano de símbolos.
La habilidad artística humana se enfoca primero y ante todo como una actividad de la mente, como una actividad que involucrara el uso y la trasformación de diversas clases de símbolos y de sistemas de símbolos.
Los individuos que quieren participar de modo significativo en la percepción artística, tiene que aprender a descodificar, a leer, los diversos vehículos simbólicos presentes en la cultura. Y los que quieren manipular la creación artística tienen que aprender de qué modo escribir con las diversas formas simbólicas presentes en la cultura.
Según estudios de Goodman, ningún sistema simbólico es inherentemente artístico o no artístico sino más bien los sistemas de símbolos se movilizan con finalidades artísticas cuando los individuos exploran esos sistemas de modos determinados y en función de determinados fines.
Al mismo tiempo se han identificado las unidades que son representativas de la práctica artística, hay que ser capaz de llegar al nivel de un análisis que permita el análisis sistemático, la reducción y, allí donde sea adecuado, la cuantificación de los resultados.

Perspectiva de desarrollo en las artes: algunos descubrimientos empíricos

Los investigadores orientados al desarrollo, incluyendo al Proyecto Cero, han experimentado en tres aspectos de la competencia de los niños en las artes visuales: la percepción, la conceptualización y la producción.
Estos estudios documentan que las facultades sensoriales y perceptivas de los niños se desarrollan mucho más rápidamente durante la temprana infancia (un niño de dos años ve el mundo de modo similar al de seis años, incluso las percepciones del niño pequeño son similares a las de los organismos maduros). Indisputablemente, ver no es lo mismo que saber qué es importante observar. El niño experto de seis años se da cuenta de todas las clases de materias y formas que pasan por alto al niño de dos años o al joven de veinte años. En este sentido, el desarrollo perceptivo en las artes visuales pude seguir desplegándose durante toda la vida.
Muchísimos campos perceptivos relacionados con las artes podrían estar sujetos a investigaciones empíricas.
Por otro lado, los entendidos en arte tienen que ser capaces de examinar obras, incluyendo las desconocidas, y tienen que ser capaces de reconocer los aspectos estéticos.
En un paradigma típico, a los niños en edad escolar se les expone a unas cuantas obras de un determinado artista y otras obras adicionales de otros artistas. La labor es seleccionar una del artista. El estudio reveló que los pequeños escolares mostraron un rendimiento pobre. Resultado de haber tendido a enfocar todas las obras como si fueran un asunto temático; ignorando de esta manera, el proceso con los rasgos de textura o de composición que identifican el estilo del artista. En las investigaciones pospiagetiana, sucedió que la trayectoria real del desarrollo del estilo reusulta ser mucho más compleja.
La investigación del Proyecto Cero determinó que, los niños de seis años eran tan sensibles al estilo como los preadolescentes. Además otros investigadores descubrieron y son capaces de demostrar que incluso los preescolares son lo bastante sensibles al estilo como para reconocer las obras de los niños de su clase o sus propias obras.
Han surgido nuevas investigaciones de otros laboratorios, proporcionando pruebas en el sentido de que puede ser la atención al realismo, en lugar del asunto temático.
En general, los investigadores en activo durante las dos últimas décadas han descubierto que incluso los niños pequeños pueden mostrar sensibilidad en relación a los aspectos artísticos de las obras de arte. Incluso los niños que carecen de tutela pueden aprender; al igual que el estilo, los aspectos de la expresión, de la composición, de la metáfora, de la textura y del equilibrio, con tal de que las alternativas se tracen claramente, se modelen algunos ejemplos positivos, y/o los sujetos tengan la oportunidad de familiarizarse con el contenido y con el paradigma experiencial.
Otro aspecto importante del estudio del desarrollo en las artes, Piaget estableció una marcada distinción entre el pensamiento concreto operativo (en el que los individuos razonan sobre la base de ejemplos concretos) y el pensamiento lógico formal-operativo (en el que los individuos razonan sobre la base de expresiones preposicionales abstractas, sin relación con ningún contenido en particular).
En una línea paralela de investigación se ha intentado esclareces los diferentes niveles de compresión que los individuos muestran hacia las obras, dentro de las artes visuales. En general. Los investigadores realizan entrevistas abiertas donde se le pide al niño que comente qué obras le gustan y por qué, le preguntan qué ve en las obras, y cómo elabora el sentido de sus impresiones, y qué clases de pautas de gusto y de juicio deberían operar en la esfera de las artes visuales.
La compresión de las obras es variada. Ya que los estudiantes del nivel de primaria, prefieren las obras sobre elementos que les recuerden a una persona, un objeto o un color preferido, un paisaje. Mientras que en los últimos años de la infancia, los sujetos empiezan a referir los efectos emocionales de las obras de arte y a hablar en términos de facultades expresivas. Sin embargo, un adolescente, si bien añade a los aspectos ya mencionados, puede agregar a sus discusiones cierta consideración de las propiedades formales, como el estilo, la composición o cierta mención de los aspectos históricos o culturales.
El nivel de comprensión de un individuo en las artes aparece lentamente como resultado de sus interacciones en el dominio artístico y sus comprensiones más generales de la vida física y social.
Cuando se llega a la conceptualización y reconceptualización que el estudiante hace del dominio artístico, nos encontramos con un ámbito que al parecer es “de desarrollo” en el sentido descrito por Piaget.
Otra de las investigaciones sobre el desarrollo artístico, se ha centrado en el desarrollo de las habilidades en la producción artística visual, en poblaciones normales y a veces excepcionales.
Por otra parte, la ausencia de un período de exploración relativamente ilimitado en la primera infancia, los niños pueden empezar a producir técnicamente sofisticadas a una edad mucho más temprana.
En la mayoría de los estudios de las sociedades tradicionales proporcionan imágenes de la primera producción similares a las desplegadas durante el siglo pasado. En los estudios realizados por Alexander Alland quedó impresionado por las diferencias entre las poblaciones y por los modos en los que los valores y las atmósferas de esas culturas se reflejaban en los primeros dibujos:
“Queda bastante claro a partir de los datos que las influencias culturales aparecen temprano y tienen un fuerte efecto sobre el estilo general del dibujo de los niños… las generalizaciones acerca de las etapas particulares de desarrollo en el dibujo de los niños parecen ser falsas… el desarrollo desde el garabateo hacia la representación no es un resultado automático del proceso de maduración, o incluso de la experiencia adquirida al dibujar.”
En los planteos de Gardner, se deja presente que no es indicado comparar el arte infantil con el arte adulto. Ya que, los niños no piensan en sus obras de arte del mismo modo en que lo hacen los adultos, y que producen sin referencia al ámbito artístico, así como están al margen de las presiones del campo artístico. También suma que los niños sobre sus obras es, en general, más complaciente y menos crítica que la de los adultos.
Las afirmaciones relativas a las afinidades entre el arte infantil y el adulto son motivo de controversia, tanto entre los expertos en arte como entre lo investigadores en ciencias sociales.

La relación entre “desarrollo natural” y educación formal

Se deja presente que para la realización de esta investigación se procede como si la escolarización no existiera y como se pudiera investigar pura y directamente la mente del niño.
Además, se tiene presente que las escuelas empezaron a existir hace unos pocos miles de años, principalmente a fin de permitir a las personas jóvenes de una cultura, dominar algunos de los “ámbitos no universales”. Antes de esa época, la educación tenía lugar ampliamente en casa o en la vecindad del propio hogar.
De un modo más universal, resulta virtualmente imposible factorizar los elementos escolares. Aunque las escuelas sean virtualmente inevitables, una vez que la comunidad ha considerado que la alfabetización y las demás formas de conocimiento son fundamentales no es en absoluto evidente que las escuelas sean un lugar cómodo de aprendizaje para la vasta mayoría de individuos.
Fuera del marco de la escuela, los individuos aprenden habilidades y cuerpos de conocimiento en contextos ricos, sustentadores y esencialmente “naturales”. En cambio, en el interior de la institución educativa, el acento recae directamente en el aprendizaje de la información separada del contexto en el que se utilice. Para facilitar la transición desde las formas de aprendizaje “ecológicamente ricas” a un marco escolar, las culturas han ideado muchas innovaciones institucionales. Esta combinación de métodos basta para ser tolerable, agradable la escuela para la mayoría de los individuos.
Tal como ha demostrado Piaget, los individuos adquieren una considerable cantidad de conocimiento simplemente en virtud de sus interacciones con los objetos y con otras personas. Buena parte de este conocimiento se adquiere a través de las percepciones sensoriales y de las interacciones motrices, funciona principalmente a través de la estimulación de estas capacidades. Los individuos empiezan utilizar y a dominar la mayoría de los sistemas simbólicos ampliamente disponibles de su cultura –palabras, imágenes, gestos, pautas musicales y similares–.
Se supone que las primeras formas de conocimiento existen en todas las culturas y con todos los individuos normales, las dos formas siguientes de conocimiento están mucho más íntimamente ligadas a los marcos escolares.
Otra forma de conocimiento, es una vez más estrechamente vinculada a la escolarización formal, es el dominio de diversos conceptos, principios y cuerpos formales de saber que los investigadores, los especialistas y los seres humanos reflexivos han descubierto, inventado y/o codificado durante siglos.
Respecto a lo expresado anteriormente, el conocimiento intuitivo es el primero en aparecer, y el que evoluciona durante un período de tiempo más largo. El conocimiento simbólico aparece en segundo lugar y es de hecho la precondición para el conocimiento notacional, que lo presupone. Los cuerpos formales de saber pueden empezar a conocerse antes del inicio real de la escuela, pero su dominio y uso lleva muchos años y es, ciertamente, una forma de conocimiento relativamente tardía.
El enlace entre el conocimiento intuitivo normales sin que se presente una dificultad excesiva. Estos los vemos cuando niños pequeños toman por primera vez contacto con la música, acumulan una cantidad considerable de conocimiento intuitivo simplemente escuchado y cantado música. Por ejemplo, el conocimiento musical formal puede dictar que un conjunto de tonos forman un ”grupo” (porque cada uno de ellos tiene el mismo valor temporal) mientras que el conocimiento intuitivo ofrece un “grupo” (diferente basado en lo que hace placentera una frase musical).
Se deja en claro que el desarrollo de la habilidad en el dibujo y en otras formas de arte visuales, se puede producir tanto en marcos escolares como no escolares.
Las artes visuales incluyen modos más formales de conoce. Para empieza, las obras de arte se pueden describir en el interior de sistema rotacionales formales, por ejemplo, catálogos de uso de colores.
La educación artística más formal empezó en las escuelas de Occidente promediada la segunda mitad del siglo XIX. Donde la mayor parte de esta educación implicaba aprender a dibujar de un modo realista. El dibujo preciso se consideraba un signo importante de pericia a través de una gama de áreas artesanales y de habilidad.