Hernández, Fernando: “El conocimiento es un calidoscopio”
“La organización del currículum por proyectos de trabajo”; Montserrat Ventura; Barcelona; octaedro; 2008

Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los conocimientos escolares

La función de éste proyecto es favorece la creación de estrategias de organización de los conocimientos escolares en relación con: en primer lugar, con el tratamiento de la información; y en segundo lugar, la relación entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus conocimientos, la transformación de la información procedente de diferentes haberes disciplinares en conocimiento propio.
Un proyecto puede organizarse teniendo en cuenta: la definición de un concepto, un problema general o particular, un conjunto de preguntas interrelacionadas, una temática. Cuando se trata un tema, por ejemplo la Pesca, además de tener en cuenta la motivación para la misma, se plantea cuál puede ser la estructura, el hilo conductor que traspase a otros. estudiar “la relación entre una profesión y una forma de vida” puede ser este nexo, también adaptando a cada caso en temas de Biología, Historia, Antropología, etc.

Origen y sentido de los proyectos en la escuela

En la escuela de Pomeu Fabra los profesores plantearon la reflexión sobre si se estaba llevando a cabo una enseñanza en la globalización. La relación en ese entonces entre enseñanza y aprendizaje:

1- una organización de los contenidos curriculares basada en los Centros de Interés.
2- una intervención psicopedagógica preocupada en cómo favorecer el aprendizaje desde la diversidad, no a partir de las características y déficit del alumnado.
3- un trabajo de equipo de varios años que reclamaba y posibilitaba la necesidad de cuestionar e innovar la práctica docente.

En las escuelas es necesario para llevar a cabo la organización curricular, tener presente las bases teóricas.
La escuela ahora se ocupa de:

1- El aprendizaje quiere ser significativo, es decir, que se pretende partir de los conocimientos previos de los estudiantes, sobre la temática que ha de abordar.
2- Para su articulación, el principio básico es la actitud favorable, positiva por parte de los alumnos para recibir el conocimiento.
3- La estructura lógica y secuencial de los contenidos para facilitar su comprensión.
4- Sentido de funcionalidad de lo que hay que aprender. Para ello es esencial la relación con los procedimientos de los temas abordados.
5- Se valora la memorización comprensiva de aspectos de la información, ya que de ellos es necesario para establecer un nuevo aprendizaje y relaciones.
6- La evaluación trata de analizar el proceso de la secuencia de trabajos.

La organización de los Proyectos de trabajo se basa fundamentalmente en una concepción de la globalización entendida como un proceso mucho más interno que externo, donde las relaciones entre contenidos y áreas de conocimiento tienen lugar en función de las necesidades que conllevan a resolver una serie de problemas que subyacen en el aprendizaje.
La globalización y la significatividad son dos aspectos esenciales que se plasman en los Proyectos. Es importante constatar que la información necesaria para construir los Proyectos no está predeterminada, ni depende del profesor o de un libro de texto, sino en función de lo que ya sabe cada alumno sobre el tema.

Los Proyectos de trabajo, ¿otra forma de nombrar los Centros de Interés?

La argumentación de la concepción didáctica del Centro de Interés se apoya, en los principios del aprendizaje por descubrimiento, ya que interesa que aprendan los alumnos a través de su experiencia.
Por otra parte el principio de la Escuela Activa, es la educación como práctica democrática, el cual otorga a las asambleas de clase la decisión sobre lo que hay que aprender. Las diferencias entre el Centro de Interés y el Proyecto de trabajo, se que el primero nombrado aborda propuestas concretas las plantea el alumnado, donde el profesor ayuda a dirigir los temas elegidos según el currículum. A continuación se presenta algunas diferencias entre Proyectos de trabajo y los Centros de Interés

Elementos Centros de Interés Proyectos

-Modelos de aprendizaje -Por descubrimiento -Significativo
-Tema que se trabaja -De Naturales y Sociales -Cualquier tema
-Decisión sobre qué tema -Por votación mayoritaria -Por argumentación
-Función del profesorado -Experto -Estudiante, interprete
-Sentido de la globalización -Sumatoria de materias -Relacional
-Modulo curricular -Disciplinas -Temas
-Rol del alumnado -Ejecutor -Copartícipe
-Tratamiento de la inf. -La presenta el profesorado -Se busca con el profesorado - Técnicas de trabajo -Resumen, subrayado, etc. -Índice, síntesis, conferencias -Procedimientos -Recopilación de fuentes diversas -Relación entre fuentes
-Evaluación -Centrada en los contenidos -Centrada en las relacionas y los procedimientos.

Aspectos que hay que tener en cuenta en el desarrollo de un Proyecto

La perspectiva de globalización que se adopta en la escuela y que se refleja en los Proyectos de trabajo trata de enseñar al alumnado a aprender, a encontrar el nexo, la estructura, el problema que vincula la información y que le permite aprender.
En la escuela se han formulado las siguientes referencias cognoscitivas como articuladoras y orientadoras de los conocimientos.
Los aspectos más relevantes de ésta organización se desarrollan a continuación.
La elección del tema: el alumnado parte de sus experiencias anteriores, éste procede de una experiencia común.
El profesorado y el alumnado deben preguntarse sobre la necesidad, relevancia, interés u oportunidad de trabajar en determinado tema y no otro.
No existen temas que no puedan ser abordados mediante Proyectos. A menudo, el sentido de novedad, de ingresarse en las informaciones y problemas que normalmente no se encuentran en los programas escolares, pero que el alumnado conoce a través de los medios comunicación, conduce a una búsqueda en común de información y abre múltiples posibilidades de aprendizaje tanto para los alumnos como para el profesorado. Todo ello no impide que los docentes tema bien puedan y deban, plantear aquellos temas que consideren necesarios, siempre y cunado mantengan una actitud explicativa similar a la que se le exige al alumnado.

La actividad del docente después de elegir el Proyecto

La actividad del docente puede realizar las siguientes actividades:
-El hilo conductor está relacionado con el Proyecto curricular de centro.
-Llevar a cabo una primera previsión de los contenidos y de las actividades y tratar de encontrar fuentes reinformación para iniciar el desarrollo del Proyecto. Así como también se tendrá que actualizar las informaciones entorno al tema elegido.
-Crear un clima de interés participativo en el grupo.
-Hacer previsión de los recursos que permitan traspasar al grupo la actividad y funcionalidad del Proyecto.
-Plantear una secuencia de evaluación:
a- Inicial: qué saben los alumnos sobre el tema.
b- Formativa: qué están aprendiendo.
c- Final: qué han aprendido.
- Recapitular el proceso para el intercambio con otros estudiantes, esto como punto de partida para un nuevo Proyecto.
Durante la realización de los Proyectos se podría encontrar una serie de diferencias, estas son reflejo de cómo el docente, a pesar de incorporar criterios alternativos como organizadores de su práctica, tiene dificultades para adaptarlos en situaciones reales.
Algunas de las actitudes del docente durante el desarrollo del Proyecto: el docente pide al los estudiantes que expresen criterios e informaciones que haya recogido sobra la base de tema, ya que esto enriquece los Proyectos comunes. Por otro lado, se pide las informaciones para el Proyectos considerando la obligación de hacer estos “deberes”.
Por lo tanto, podemos encontrar un grupo de clase que utilice los Proyectos para intentar favorecer una construcción de los conocimientos de manera significativa y favorecedora de la autonomía del aprendizaje.

La actividad del alumnado durante la realización del Proyecto

Se deja en claro en los siguientes apartados.
1-Elección del tema: a) aporta criterios y argumentos y b) elabora un índice individual.
2-Planifica el desarrollo del tema: colaborando en el guión inicial de la clase.
3-Participa en la búsqueda de información: tiene contacto con diferentes fuentes.
4-Lleva a cabo el tratamiento de la información, ya que la información interpreta la realidad, la ordena y la presenta y plantea nuevas preguntas al estudiante.
5-Cubre los apartados del índice: individual y en el grupo.
6-Realiza un dossier de síntesis: es decir que realiza el índice final de ordenación, incorpora nuevos apartados y lo considera como un objetivo visual.
7-Lleva a cabo la evaluación: cómo, aplicando en situaciones simuladas los contenidos estudiados.
8-Nuevas perspectivas: se plantea nuevas preguntas para otros temas.

La búsqueda de las fuentes de información

En la organización de los conocimientos escolares mediante Centros de Interés y en los Proyectos, si bien es responsabilidad del docente, en ésta función no se excluye al alumnado sino que complementa de sus iniciativas y aportaciones. Condicionalmente, esta implicación de los estudiantes en la búsqueda de información tiene una serie de efectos. Un de ellos hace lugar a que asuman como propio el tema y que aprendan a situarse frente a sus posibilidades y recursos. Así como también involucrar en la búsqueda a otras personas que ayudan al acto comunicativo. Además los estudiantes descubren la responsabilidad en su propio aprendizaje. La búsqueda de fuentes de información a la autonomía del alumno, es sobre todo el diálogo promovido por el docente para tratar de establecer comparaciones y relaciones, que ayudan a dar sentido a la enseñanza. En este diálogo, hay que liberarse de un doble prejuicio: el primero es que el alumno puede aprenderlo todo por sí mismo y segundo que es un ser receptivo frente ala información presentada por el docente. La función de éste es evidente, transformar las referencias informativas en materiales de aprendizaje con una intención crítica y reflexiva.
No se busca que el alumno trabaje necesariamente con esquemas cerrados, repetitivos o buscando respuestas unidireccionales. Para ello se presenta a continuación el índice como estrategia de aprendizaje.
Para Nisbet y Shucksmith, las estrategias de aprendizaje se operan mediante la plasmación de “configuraciones de funciones y recursos, generadores de esquemas de acción para un enfrentamiento más eficaz y económico a situaciones globales y específicas de aprendizaje, para la incorporación selectiva de nuevos datos y su organización. Es el dominio y conocimiento de estas estrategias lo que permite a los estudiantes organizar y dirigir su propio proceso de aprendizaje. Una de las estrategias que tiene un papel relevante en el centro y que se utiliza en todos los niveles de escolaridad es el índice.
Para mostrar su significación a través de una anécdota. Ésta surgió a partir de la necesidad de algunas maestras, de comenzar a realizar a investigar, si el alumno había aprendido lo que se había trabajado en el Proyecto, y qué había aprendido de lo que se pretendía enseñar. A partir de estas preguntas, es de donde apareció el índice como estrategia de aprendizaje. Ya que, el alumnado tenía que realizar varios índices con los que organizar la información y la planificación de un determinado Proyecto de trabajo.

Realizar un dossier de síntesis de los aspectos tratados en el Proyecto

El Proyecto permite a los estudiantes, a partir del índice final, realizar una ordenación de las actividades que se han llevado a cabo durante su desarrollo.
La recopilación final tiene razón de ser no solo como reagrupamiento de lo estudiado, sino como recorrido ordenado en función de los diferentes aspectos de la información trabajados y de los procedimientos que para ello se han utilizado. Conjuntamente, tiene otra dimensión, pues constituye el primer componente de la evaluación formativa del Proyecto. En la realización de esta recapitulación cobra un papel relevante el diseño del conjunto y de la imagen que transmite el Proyecto.

Viader, Ricardo Martin; “Didáctica de la educación artística”; Pearson Prenir; 2005.

Capítulo Nº 1

¿Vemos todo lo que miramos?

Los niños conocen y reconocen con exactitud la realidad, a través de las imágenes.Los significados de las imágenes: simple, unívoco, simbólico, descriptivo, geométrico (sentimiento: agobiante, íntimo).Los niños a medida que van creciendo van resolviendo: detalles complejos (detalles de escenas, cálculos).Adquieren rápidamente IDEAS sobre lo que es bonito y atractivo o feo y desagradable ( se expresa en el vestuario, peinado, elección de juguetes o ídolo).

Imágenes: Distintos tipos y formatos. Ya sea para la información, el aprendizaje, trabajo o el ocio, de modo análogo a las palabras, no solo representan el mundo sino que también nos lo descubren, seleccionan, organizan y enjuician. Éstas adquieren una gran relevancia social (obra de arte):las artes visuales son conocimientos instrumental.comprensión y creación de las imágenes.las artes visuales nos muestran y descubren quienes y cómo somos los seres humanos.derecho: a conocer y a reconocerse, y ser comprendidas por sus propias señas de identidad visual.la escuela proporciona herramientas para: dominar y usar habitualmente los distintos lenguajes visuales.

Objetivos del aprendizaje:

. Comprender el territorio de la Educación Artística.

. Descubrir la amplitud y la variedad que configuran nuestros modos de entender el mundo; nuestras creencias, actitudes, valores, nuestra imaginación y deseos.

. Experimentar cual es el modo propio de conocimiento de imágenes.

. Relacionar las ideas y teorías sobre educación artística con los movimientos artísticos (ayer y hoy).

. Integrar los proyectos y propuestas curriculares (adecuados).

. Reconocer los principales temas, autores en los debates contemporáneos en educación artística.

. Aplicar criterios de calidad para valorar distintas teorías y modelos curriculares.Del dibujo a la cultura visual.Esta materia es diversa y compleja. La educación artística incluye muy variadas estrategias y sistemas de creación de imágenes y objetos (fotografía, computadora, etc.). Diseño.El territorio y contenidos propios de la educación artística son las artes visuales.(Observando el cuadro) los lenguajes ponen en juego los propios conocimientos, la creación artística y la experiencia estética.

. Espectacularidad y seducción visual de los fenómenos naturales (rojo: sangre, tomate, etc.).

. Las cualidades sensibles la presciencia visual y las posibilidades constructivas de los materiales: naturales y artificiales.

. Las cualidades formales, semánticas y pragmáticas de los objetos, artefactos y construcciones que constituyen la cultura material antigua y contemporánea (todo lo artificial, construido y transformado, esta sometido a decisiones).

. Un tipo de objetos de especial relevancia para la educación artística pueden ser las imágenes bidimensionales o tridimensionales.Tipos de conocimientos de la Educación Artística:Se distingue por el modo de cómo pensamos y las intenciones que dirigen nuestra actividad.Aprendizajes definidos por tres rasgos:

1. ocurren en las zonas del pensamiento visual y creativo (confección y la creación de imágenes de cualquier tipo y material en su actividad distintiva)

2. intencionalidad en el domino (artístico y estético), no es fácil, exige: una apertura a sentir y a experimentar el mundo y de descubrirse a uno mismo que implica cambios también.

3. la función es imaginativa y emancipatoria.La Educación Artística organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres dominios:

. las artes visuales (denominación reciente), reúnen una amplia variedad de actividades artísticas y prácticas profesionales. Los límites de las artes visuales son muy amplios y poco estrictos.

. Los contenidos derivan de las disciplinas que estudian las imágenes; quién: la historia del arte.

La estética y la teoría del arte, se dedican a la elaboración de conceptos de arte, belleza, experiencia estética.

. Y algunos conceptos básicos producen de las ciencias (luz, color; construcción, reproducción, transmisión y conservación de las imágenes –objetos materiales-).Las conductas y capacidades básicas.

En la educación artística son la percepción visual, táctil y cenestésica, la creatividad, inteligencia espacial, el pensamiento visual, la imaginación, evaluación y sensibilidad estética.

· La educación artística trabaja con los leguajes visuales. Sus acciones y actividades básicas son: la creación de imágenes, objetos, construcciones, conocimiento y comprensión de las obras.Prejuicios que hay que evitar:

· No es una materia diferente la educación artística.

· Qué es lo bueno y qué es lo malo.

· Los aprendizajes no son de tipo memorístico, ni hay una única respuesta correcta.

· Los aprendizajes y conocimientos de los alumnos, deben organizarse y evaluarse con la misma objetividad y equidad que cualquier otra materia.

· La educación artística no es solo para los que tienen “cualidades” artísticas sino que es importante el conjunto del alumnado.

· No es una materia “manual”, ya que ésta posee un gran carácter “teórico”.

· Pero tampoco se puede quedar reducida a ejercicios de dibujo libre.

· No es hacer imitaciones de cosas “bonitas”, sino reconocer el valor de expresión de sí mismo.· No consiste en comenzar por los ejercicios iniciales sin llegar a ningún resultado final, sino que se debe abordar la resolución de todo tipo de imágenes con el grado de complejidad adecuado al nivel de cada estudiante.

· Hay que lograr un cambio de actitud que valore positivamente, a los esfuerzos creativos por descubrir nuevas imágenes, formas y conceptos visuales.

· No es única y exclusivamente la creatividad, también debe estar acompañada de la ciencia (abre nuevas fronteras).

· Los aprendizajes y contenidos no constituyen un cuerpo de conocimientos cerrados, por éste razón debemos estar atentos a los nuevos cambios.Historia de la Educación Artística.Las ideas, métodos y ejercicios han cambiado de forma notable a lo largo de la historia.(Hay que conocer y comprender los cambios que se establecen en la sociedad.). Antigüedad: las primeras reflexiones sobre el interés sobre la educación artística, fueron realizadas por los filósofos griegos Platón y Aristóteles. (documentos más antiguos).El dibujo da capacidad para observar la belleza de los cuerpos.

. Edad Media: la mejor manera de aprender es a través de la experiencia, imitando el buen hacer de un reconocido profesional.

. Del Renacimiento al Romanticismo: el aprendizaje se organiza de forma muy secuencializada, comenzando po la copia de láminas con nociones básicas, para luego pasar a copiar dibujos complejos de grandes maestros.Se llega al dibujo del Natural, a través de estudios teóricos a la comprensión de la perspectiva.

. Siglo XIX: el dibujo en la escuela; surgió de la necesidad de disponer de orientaciones y materiales curriculares. Se trataba de enseñar el dibujo al conjunto de la población, con motivo: de la industrialización. Ya que la sociedad creía necesario tener conocimiento de lectura, escritura y de dibujo. El dibujo tenía una orientación figurativa, con fundamentación geométrica. En la segunda mitad del siglo XIX, el dibujo basó sus métodos en base a la copia de láminas, el trazado de figuras geométricas, y progresivamente iban proporcionando dibujos cada vez más complejos.. Siglo XX: descubrimiento del arte infantil.Se dejo de interpretar a los dibujos de los niños como garabatos, como cúmulo de errores, pasando así a considerarse como una manifestación genuina y propia que tiene la infancia de comprender el mundo. Sobre esto tubo gran influencia los movimientos vanguardistas de éste siglo, el expresionismo, el cubismo y la abstracción, como también los estudios de la psicología evolutiva.Se descubre el arte espontáneo infantil.

Para Franz Cizec, los dibujos infantiles se trataba de un verdadero estilo artístico y debía ser tenido en cuenta.Se abrió paso a la idea de que no debía interrumpirse esa espontaneidad sino por el contrario, motivar y estimular los modos propios y características que tienen los niños de expresarse con el dibujo libre.La autoexpresión creativaLo decisivo de ésta disciplina, Educación Artística, es la enseñanza en la persona. Los alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino más bien como seres humanos que tienen que deben desarrollar plenamente su sensibilidad, sus capacidades creativas, sus posibilidades expresivas, la seguridad de uno mismo y su equilibrio. La Educación Artística debería proponerse a través del arte enseñar a ser una persona, ya que se proporcionan: plena identificación con la tarea, intensificación de las emociones, sentimientos, descubrimiento creativo del mundo.Lo ideal es conseguir que cada uno llegara a ser capaz de dibujar conforme a su edad, a su personalidad. Para ello es mejor crear en el aula un clima de confianza y respeto a las innovaciones visuales que cada persona llegara a descubrir.El lenguaje visual como modo de conocimiento: Rudolf Arnheim afirmó que “ver es pensar”, y que las artes visuales constituyen un lenguaje. La percepción visual es un proceso cognitivo activo y complejo; el campo visual está fuertemente estructurado por nuestra mirada que lo organiza en sus direcciones básicas. La consideración de las artes visuales como un lenguaje vino propiciada por diferentes motivos, entre ellos, la televisión, la semiótica o ciencia de los signos, que cubría no solo los fenómenos lingüísticos, sino también los visuales (publicidad). Donis profesora de artes visuales, postulo que los elementos básicos del lenguaje visual eran los diez siguientes: punto, línea, contorno, dirección, tono, color, textura, proporción, dimensión y el movimiento.

El objetivo fundamental de la DBAE (Discipline Based Art Education), es desarrollar las habilidades y conocimientos del alumnado para comprender y apreciar el arte, para lo cual resulta imprescindible conocer las teorías y conceptos artísticos, así como tener una experiencia creadora.

El currículo debe integrar de forma equitativa a cada uno de estos: contenidos, estética, crítica del arte, historia del arte y a las diferentes modalidades artísticas. Como también este debe estipular con claridad cuáles deben ser los resultados del aprendizaje además de establecer los criterios y procedimientos de evaluación.La DBAE redefinió el significado de:- la creatividad ya no es entendida como una capacidad innata, sino que es concebida como la capacidad para dar con respuestas innovadoras a partir de un profundo conocimiento y dominio de las convenciones artísticas.La mejor manera de fomentar la creatividad es a través del conocimiento en profundidad de las mejores obras de arte (no tiene porqué inhibir la propia creatividad, sino servir de apoyo y estimulo.

A fines del siglo XX en la educación artística los movimientos posmodernos, dominan al mundo con las nuevas tecnologías, básicamente Internet. Esta corriente se denomina “Cultura Visual”.La cultura visual implica dos condiciones:

- que sea prioritariamente visual (aunque estos actualmente se presenten con elementos sonoros, verbales, gestos y lenguajes corporales, etc.

- que tal artefacto sea constitutivo de actitudes, valores y creencias.La cultura visual ofrece dos ventajas:- es capaz de conectar directamente con situaciones y debates estrictamente coetáneos en las zonas emergentes del arte y de las teorías del arte.

- permite concentrarse en las imágenes más atractivas y fascinantes para el alumnado. ¿Cómo debería ser una buena teoría de la educación artística?:

Primer dilema: Se plantea a la Educación Artística como desarrollo libre y espontáneo y, la capacidad creativa y personal.

Segundo dilema: la función de las grandes obras de arte en los contenidos y actividades de Educación Artística: ¿constituyen o no, su núcleo central de aprendizaje?.

Tercer dilema: corresponde a la disyuntiva entre la libertad del creador frente a la erudición del espectador.

“… No hay expresión artística posible sin la autoidentificación con la experiencia que se quiere expresar, lo mismo que con los medios utilizados para expresarla. Este es uno de los factores intrínsicos fundamentales de la expresión creadora. Si no nos identificamos con esas furzas, la expresión artística pierde la esencia misma de su naturaleza: su poder creador.”

(Lowenfeld, 1961, pp.26-27).

Howard, Gardner: “Educación artística y desarrollo humano”;

Paidos; Buenos Aires.

Perspectivas de desarrollo en las artes: La base teórica

En primera instancia se debe tener en cuenta que se considera a un ser adulto “bien desarrollado” es quien es capaz de pensamiento lógico racional. Se considera que el individuo en desarrollo es alguien que gradualmente adquiere estos hábitos de calificación sistemática, de explicación internamente coherente, de deducción a partir de principios rigurosos y la oportuna aplicación de sistemas de reglas organizados que son el marco de la ciencia occidental.

La dimensión valor en la educación artística:

En las sociedades democráticas se plantean debates acalorados y sin solución acerca de si los fondos públicos deben utilizarse para respaldar las escuelas de arte, especialmente en el caso de que los estudiantes producen obras que ofenden las costumbres sociales o políticas de segmentos de la comunidad.
Los valores y prioridades de una cultura pueden discernirse fácilmente por el modo en el cual se organiza en aula. En una clase de arte en China contemporánea, veremos niños produciendo pinturas según el estilo clásico con pinceles y tinta, casi de la misma manera en el que se ha inculcado durante siglos. Como en muchas otras culturas transmisión de las habilidades necesarias para producir modelos ejemplares de obras y géneros más valiosos procedentes del pasado.
La política educativa de Estados Unidos está planteada a un nivel local, con lo que resulta poco factible anticipar qué se observará en las diferentes escuelas.
Durante los primeros años de escolarización, los alumnos gozan de una considerable libertad en relación con lo que pueden hacer cuando cuentan con la exposición de un modelo. En cambio, de un modo coherente con un ethos progresista que continua dominando en las artes, a los niños pequeños se les dota de muchos materiales atractivos y se les alienta a dibujar lo que quieran.
en edades mayores, las clases de arte disminuyen en su frecuencia, acepto para aquellos niños que tienen un interés en las artes, o una amplitud para ellas. Respecto a este último, recae el acento en la producción artística: las cuestiones históricas, reflexivas o estéticas en ocasiones han representado una componente significativa de la educación preuniversitaria en artes visuales de los Estados Unidos.
Se describe a posteriori las suposiciones acerca de las artes visuales de estos dos países:
En China, se supone que el cultivo de lo “mejor” del pasado es la principal meta de la ecuación artística. Ya que los niños tienen el potencial para convertirse en integrantes de una venerable tradición. Además, no se considera una prioridad el arte y la exposición a prácticas artísticas.
En cambio, en Estados Unidos, el estudio de las prácticas artísticas del pasado no se han considerado algo adecuado para la producción juvenil, y una actividad de este tipo ha sido rara incluso durante la enseñanza secundaria.
Al igual que otras formas de arte, se considera que las artes visuales proporcionan las oportunidades a los niños para explorar su entorno, para inventar sus propias formas y para expresar las ideas, sensaciones y sentimientos que consideran importares.
Cuando se examinan los regimenes de educación artística a lo largo de todo el mundo, nos encontramos con una variedad de posturas y métodos educativos que reflejan la gama de factores históricos y de las consideraciones valorativas que operan en diferentes culturas.

El plan de este ensayo

Las manifestaciones acerca del desarrollo consideran la flexibilidad en las opciones disponibles para las sociedades humanas en sus prácticas educativas y socializadoras. Pero estas opciones presentan limitaciones: los seres humanos muestran determinadas inclinaciones y propensiones, aunque en su desarrollo demuestren dificultades.
Respecto a esta información se deben formular las políticas en educación artística, donde se tenga en cuenta los valores a los que se adhiere la cultura. Posiblemente sería idear programas de estudios que sean, desde el punto de vista del desarrollo, éstos apropiado, y que se ocupen de las diferencias significativas que se dan entre los individuos.
El desafío de la ecuación artística consiste en modular de un modo eficaz los valores de la cultura, los medios disponibles para la educación en las artes y para la evaluación, y los particulares perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar.

El estudio del desarrollo humano

Después de que Charles Darwin estableciera el carácter fundamental de las consideraciones evolutivas en el estudio de la vida, los especialistas se han dedicado a problemas de desarrollo humano. En el siglo XIX, recayó el interés en las comparaciones entre las especies con los seres humanos. Donde a finales de este siglo, el interés empezó a extenderse al desarrollo dentro del curso de la vida del organismo individual. Derivando entonces este interés a considerar las etapas o fases de desarrollo del individuo como importante a tener en cuenta. Ya que por éstas etapas o fases son por la cuales cada individuo normal pasa en el curso del crecimiento mental, físico, social y emocional. Incluso Freíd contribuyó enormemente a nuestra comprensión del desarrollo emocional, definió retrospectivamente lo que él daba en llamar “estados”.
Según los estudios de Jean Piaget, estableció efectivamente gran parte de los métodos observacionales y experimentales para el desarrollo infantil que hasta nuestros días siguen siendo utilizados. Piaget tomó una serie proporciones rousseauniana, que los niños no están tan informados como los adultos. Además este autor describió a los niños que descifraban principalmente a través del uso de sus órganos sensoriales y de su sistema motor; los niños en el momento en que empiezan a dominar diferentes sistemas simbólicos y a adoptar principios intuitivos que gobiernan la operación del mundo físico. Los niños pequeños escolarizados, estos como poseedores de un dominio concreto- operativo de los principios de la lógica, de la calificación y de la moralidad. Piaget presenta dos afirmaciones respecto a lo expresados anteriormente: a) estas mismas etapas se producen inmediatamente de las clases de materias o contenido que el niño intente dominar; y b)si un niño se encuentra “en” un determinado estadio en relación con una clase de contenido, el niño se encontrará “en” la misma etapa en relación con los demás contenidos.
Piaget no niega la existencia de diferencias entre individuos o entre culturas sino que él busca el modelo universal donde éste se pueda aplicar a cualquier ser humano en el planeta.
En las primeras creencias conductistas, los científicos alcanzaron el consenso que hacía del crecimiento algo más que un simple cambio en el tiempo, afirmando que el aprendizaje es algo más que una simple asociación o que simples “impresiones sacadas del entorno”. Según el nuevo núcleo teórico del desarrollo, el crecimiento refleja una compleja interacción entre las predisposiciones genéticas y las oportunidades medioambientales. Los individuos no se desarrollan simplemente existiendo, o envejeciendo sino que tienen que llevar a cabo determinadas experiencias esenciales que fluyen en las reorganizaciones de su conocimiento y de su comprensión.
Las afirmaciones de Piaget se pusieron en tela de juicio por los investigadores.
Una de ellas fue que las diferencias individuales de trascendencia para la educación se extendían más allá de lo puramente cognitivo.
Como resultado de una vigorosa investigación en muchos ámbitos en décadas pasadas, apareció una perspectiva mucho más compleja y difícil de resumir. Hay diferencias importantes, entre individuos, grupos y culturas, que vienen impuestas sobre etapas tan amplias como si se quiera del desarrollo intelectual. Los períodos de aprendizaje y las formas de dominio resultan ser más flexibles de lo que se había pensado.

Para los investigadores el foco de exploración recae en la solución de problemas y no en el descubrimiento de problemas; en las deficiencias, no en las fuerzas; en la comprensión de conceptos, no en la relación cualificada; y sobre aquellas tareas que pueden describirse fácilmente en función de respuestas correctas y erróneas, en lugar de recaer en aquellas cuya realización podría igualmente producirse en diversas direcciones.
Un enfoque con una base que ha empezado a dominar se basa en los estudios filosóficos, llevado a cabo por especialistas interesados en las capacidades de utilización de símbolos. Se describe que en el reino de la lógica se considera como ideal el simbolismo, donde los símbolos podrían designar inequívocamente elementos numéricos o lingüísticos y podrían manipularse de acuerdo con regalas claramente especificas.
Los filósofos norteamericanos Susanne Langer y Nelson Goodman, desafiaron frontalmente estas ideas. Afirmando que desde el punto de vista en que s privilegia “la lógica por encima de todo” es negativo por el exceso.
En los estudios de Goodman, sostuvo que los diferentes sistemas simbólicos podrían apelar a diferentes clases de habilidades de utilización de símbolos por parte de los seres humanos. En los términos con los que se expresó:
“ cuando se considera que las artes y las ciencias implican operaciones –inventar, leer, transformar, manipular- con sistemas simbólicos que se adecuan y divergen de un determinado modo científico, quizá podemos emprender una investigación psicológica directa sobre el modo en el que las habilidades pertinentes se inhiben o se intensifican unas a otras; y su resultado podría conducir a cambios en la tecnología educativa”.
A finales de la década de los 60´, el Grupo de Desarrollo, los investigadores buscaron el modo de cruzar el análisis que Goodman hizo del funcionamiento simbólico humano con los enfoques y métodos de desarrollo ideados por Piaget.
Para el desarrollo artístico es importante tener presente el enfoque de la competencia artística; la habilidad artística, en coherencia con los análisis presentados por Goodman y sus predecesores, se considera principalmente un ámbito de uso humano de símbolos.
La habilidad artística humana se enfoca primero y ante todo como una actividad de la mente, como una actividad que involucrara el uso y la trasformación de diversas clases de símbolos y de sistemas de símbolos.
Los individuos que quieren participar de modo significativo en la percepción artística, tiene que aprender a descodificar, a leer, los diversos vehículos simbólicos presentes en la cultura. Y los que quieren manipular la creación artística tienen que aprender de qué modo escribir con las diversas formas simbólicas presentes en la cultura.
Según estudios de Goodman, ningún sistema simbólico es inherentemente artístico o no artístico sino más bien los sistemas de símbolos se movilizan con finalidades artísticas cuando los individuos exploran esos sistemas de modos determinados y en función de determinados fines.
Al mismo tiempo se han identificado las unidades que son representativas de la práctica artística, hay que ser capaz de llegar al nivel de un análisis que permita el análisis sistemático, la reducción y, allí donde sea adecuado, la cuantificación de los resultados.

Perspectiva de desarrollo en las artes: algunos descubrimientos empíricos

Los investigadores orientados al desarrollo, incluyendo al Proyecto Cero, han experimentado en tres aspectos de la competencia de los niños en las artes visuales: la percepción, la conceptualización y la producción.
Estos estudios documentan que las facultades sensoriales y perceptivas de los niños se desarrollan mucho más rápidamente durante la temprana infancia (un niño de dos años ve el mundo de modo similar al de seis años, incluso las percepciones del niño pequeño son similares a las de los organismos maduros). Indisputablemente, ver no es lo mismo que saber qué es importante observar. El niño experto de seis años se da cuenta de todas las clases de materias y formas que pasan por alto al niño de dos años o al joven de veinte años. En este sentido, el desarrollo perceptivo en las artes visuales pude seguir desplegándose durante toda la vida.
Muchísimos campos perceptivos relacionados con las artes podrían estar sujetos a investigaciones empíricas.
Por otro lado, los entendidos en arte tienen que ser capaces de examinar obras, incluyendo las desconocidas, y tienen que ser capaces de reconocer los aspectos estéticos.
En un paradigma típico, a los niños en edad escolar se les expone a unas cuantas obras de un determinado artista y otras obras adicionales de otros artistas. La labor es seleccionar una del artista. El estudio reveló que los pequeños escolares mostraron un rendimiento pobre. Resultado de haber tendido a enfocar todas las obras como si fueran un asunto temático; ignorando de esta manera, el proceso con los rasgos de textura o de composición que identifican el estilo del artista. En las investigaciones pospiagetiana, sucedió que la trayectoria real del desarrollo del estilo reusulta ser mucho más compleja.
La investigación del Proyecto Cero determinó que, los niños de seis años eran tan sensibles al estilo como los preadolescentes. Además otros investigadores descubrieron y son capaces de demostrar que incluso los preescolares son lo bastante sensibles al estilo como para reconocer las obras de los niños de su clase o sus propias obras.
Han surgido nuevas investigaciones de otros laboratorios, proporcionando pruebas en el sentido de que puede ser la atención al realismo, en lugar del asunto temático.
En general, los investigadores en activo durante las dos últimas décadas han descubierto que incluso los niños pequeños pueden mostrar sensibilidad en relación a los aspectos artísticos de las obras de arte. Incluso los niños que carecen de tutela pueden aprender; al igual que el estilo, los aspectos de la expresión, de la composición, de la metáfora, de la textura y del equilibrio, con tal de que las alternativas se tracen claramente, se modelen algunos ejemplos positivos, y/o los sujetos tengan la oportunidad de familiarizarse con el contenido y con el paradigma experiencial.
Otro aspecto importante del estudio del desarrollo en las artes, Piaget estableció una marcada distinción entre el pensamiento concreto operativo (en el que los individuos razonan sobre la base de ejemplos concretos) y el pensamiento lógico formal-operativo (en el que los individuos razonan sobre la base de expresiones preposicionales abstractas, sin relación con ningún contenido en particular).
En una línea paralela de investigación se ha intentado esclareces los diferentes niveles de compresión que los individuos muestran hacia las obras, dentro de las artes visuales. En general. Los investigadores realizan entrevistas abiertas donde se le pide al niño que comente qué obras le gustan y por qué, le preguntan qué ve en las obras, y cómo elabora el sentido de sus impresiones, y qué clases de pautas de gusto y de juicio deberían operar en la esfera de las artes visuales.
La compresión de las obras es variada. Ya que los estudiantes del nivel de primaria, prefieren las obras sobre elementos que les recuerden a una persona, un objeto o un color preferido, un paisaje. Mientras que en los últimos años de la infancia, los sujetos empiezan a referir los efectos emocionales de las obras de arte y a hablar en términos de facultades expresivas. Sin embargo, un adolescente, si bien añade a los aspectos ya mencionados, puede agregar a sus discusiones cierta consideración de las propiedades formales, como el estilo, la composición o cierta mención de los aspectos históricos o culturales.
El nivel de comprensión de un individuo en las artes aparece lentamente como resultado de sus interacciones en el dominio artístico y sus comprensiones más generales de la vida física y social.
Cuando se llega a la conceptualización y reconceptualización que el estudiante hace del dominio artístico, nos encontramos con un ámbito que al parecer es “de desarrollo” en el sentido descrito por Piaget.
Otra de las investigaciones sobre el desarrollo artístico, se ha centrado en el desarrollo de las habilidades en la producción artística visual, en poblaciones normales y a veces excepcionales.
Por otra parte, la ausencia de un período de exploración relativamente ilimitado en la primera infancia, los niños pueden empezar a producir técnicamente sofisticadas a una edad mucho más temprana.
En la mayoría de los estudios de las sociedades tradicionales proporcionan imágenes de la primera producción similares a las desplegadas durante el siglo pasado. En los estudios realizados por Alexander Alland quedó impresionado por las diferencias entre las poblaciones y por los modos en los que los valores y las atmósferas de esas culturas se reflejaban en los primeros dibujos:
“Queda bastante claro a partir de los datos que las influencias culturales aparecen temprano y tienen un fuerte efecto sobre el estilo general del dibujo de los niños… las generalizaciones acerca de las etapas particulares de desarrollo en el dibujo de los niños parecen ser falsas… el desarrollo desde el garabateo hacia la representación no es un resultado automático del proceso de maduración, o incluso de la experiencia adquirida al dibujar.”
En los planteos de Gardner, se deja presente que no es indicado comparar el arte infantil con el arte adulto. Ya que, los niños no piensan en sus obras de arte del mismo modo en que lo hacen los adultos, y que producen sin referencia al ámbito artístico, así como están al margen de las presiones del campo artístico. También suma que los niños sobre sus obras es, en general, más complaciente y menos crítica que la de los adultos.
Las afirmaciones relativas a las afinidades entre el arte infantil y el adulto son motivo de controversia, tanto entre los expertos en arte como entre lo investigadores en ciencias sociales.

La relación entre “desarrollo natural” y educación formal

Se deja presente que para la realización de esta investigación se procede como si la escolarización no existiera y como se pudiera investigar pura y directamente la mente del niño.
Además, se tiene presente que las escuelas empezaron a existir hace unos pocos miles de años, principalmente a fin de permitir a las personas jóvenes de una cultura, dominar algunos de los “ámbitos no universales”. Antes de esa época, la educación tenía lugar ampliamente en casa o en la vecindad del propio hogar.
De un modo más universal, resulta virtualmente imposible factorizar los elementos escolares. Aunque las escuelas sean virtualmente inevitables, una vez que la comunidad ha considerado que la alfabetización y las demás formas de conocimiento son fundamentales no es en absoluto evidente que las escuelas sean un lugar cómodo de aprendizaje para la vasta mayoría de individuos.
Fuera del marco de la escuela, los individuos aprenden habilidades y cuerpos de conocimiento en contextos ricos, sustentadores y esencialmente “naturales”. En cambio, en el interior de la institución educativa, el acento recae directamente en el aprendizaje de la información separada del contexto en el que se utilice. Para facilitar la transición desde las formas de aprendizaje “ecológicamente ricas” a un marco escolar, las culturas han ideado muchas innovaciones institucionales. Esta combinación de métodos basta para ser tolerable, agradable la escuela para la mayoría de los individuos.
Tal como ha demostrado Piaget, los individuos adquieren una considerable cantidad de conocimiento simplemente en virtud de sus interacciones con los objetos y con otras personas. Buena parte de este conocimiento se adquiere a través de las percepciones sensoriales y de las interacciones motrices, funciona principalmente a través de la estimulación de estas capacidades. Los individuos empiezan utilizar y a dominar la mayoría de los sistemas simbólicos ampliamente disponibles de su cultura –palabras, imágenes, gestos, pautas musicales y similares–.
Se supone que las primeras formas de conocimiento existen en todas las culturas y con todos los individuos normales, las dos formas siguientes de conocimiento están mucho más íntimamente ligadas a los marcos escolares.
Otra forma de conocimiento, es una vez más estrechamente vinculada a la escolarización formal, es el dominio de diversos conceptos, principios y cuerpos formales de saber que los investigadores, los especialistas y los seres humanos reflexivos han descubierto, inventado y/o codificado durante siglos.
Respecto a lo expresado anteriormente, el conocimiento intuitivo es el primero en aparecer, y el que evoluciona durante un período de tiempo más largo. El conocimiento simbólico aparece en segundo lugar y es de hecho la precondición para el conocimiento notacional, que lo presupone. Los cuerpos formales de saber pueden empezar a conocerse antes del inicio real de la escuela, pero su dominio y uso lleva muchos años y es, ciertamente, una forma de conocimiento relativamente tardía.
El enlace entre el conocimiento intuitivo normales sin que se presente una dificultad excesiva. Estos los vemos cuando niños pequeños toman por primera vez contacto con la música, acumulan una cantidad considerable de conocimiento intuitivo simplemente escuchado y cantado música. Por ejemplo, el conocimiento musical formal puede dictar que un conjunto de tonos forman un ”grupo” (porque cada uno de ellos tiene el mismo valor temporal) mientras que el conocimiento intuitivo ofrece un “grupo” (diferente basado en lo que hace placentera una frase musical).
Se deja en claro que el desarrollo de la habilidad en el dibujo y en otras formas de arte visuales, se puede producir tanto en marcos escolares como no escolares.
Las artes visuales incluyen modos más formales de conoce. Para empieza, las obras de arte se pueden describir en el interior de sistema rotacionales formales, por ejemplo, catálogos de uso de colores.
La educación artística más formal empezó en las escuelas de Occidente promediada la segunda mitad del siglo XIX. Donde la mayor parte de esta educación implicaba aprender a dibujar de un modo realista. El dibujo preciso se consideraba un signo importante de pericia a través de una gama de áreas artesanales y de habilidad.

Lowenfeld, Víktor; “Desarrollo de la capacidad creadora”; Buenos Aires; Kapeluzz. Segunda parte.
Capítulo Nº 8 : “Período de la decisión”

La crisis de la adolescencia tal como se observa en la actividad creadora.

Crisis significa el difícil pasaje de una etapa a otra, valido en lo físico como en lo emocional. Y como la adolescencia es considerada como una etapa del desarrollo de los seres humanos, esta crisis se refiere al paso de un estado de desarrollo a otro.Podemos afirmar que éste es un período importante para la vida del ser humano.
¿ cómo puede la educación artística contribuir a facilitar la solución de esta crisis? Para ello sería necesario investigar los cambios psicológicos directamente viculados a los cambios produidos en el conepto que gobierna los trabajos de creación.

CAMBIOS PSICOLÓGICOS DE LOS CONCEPTOS IMAGINATIVOS

Se trabaja constantemente con el tema de representar plásticamente el conocido juego de “Jugando a la mancha en el patio de la escuela”. Se propuso la tarea a los alumnos de los tres primeros grados de la esculea elemental, a niñas y niños deescuelas secundarias y a estudiantes universitarios, formando cada grupo unos 300 individuos.
Dos hechos son interesantes en los resultado: uno consite en lasdiferentes maneras de expresear la experiencia de “tocar” al que se persigue y de “ser tocado” por el perseguidor: otro es la forma de representar el patio de la escuela.
Al mirar los dibujos infantiles se destacan dos rasgos: no se observan intentos de representaciones realistas ni al tratarse de las figuras humanas ni siquiera al encarar el patio de la escuela; el segundo rasgo es cuanto menor es la edad, menores son los intentos de representar el medio.
En los dibujos realizados por los niños, los “brazos” y las “piernas” se expresan en forma distinta según se trate del que caza o del cazado. Y los brazos de éste último han sido completamente omitidos. Además “la mano que toca”, hy diferencia de longitud en las piernas de ambas figuras. Uno de los a casos es que las piernas se dibujan más cortas para el “tocado” y más largas para el “perseguidor”. Lo que significa que “piernas cortas” es representar el “correr lentamente”, mientras que “piernas largas” equivale “correr rápidamente”.
El patio de la escuela está indicando nada más que por la línea de base, dejando marcado que la única experiencia especial que el niño posee es formar parte del medio.
La expresión creadora infantil está principalmente relacionada con experiencias subjetivas tales como sensaciones corporales, sensaciones musculares e impresiones táctiles. La percepción espacial infantil deriva de sus experiencias corporales y no de las visuales. Las proporciones utilizadas por el niño son proporciones de valor y no consecuencia de evaluaciones estéticas. El mundo imaginativo infantil es´ta ligado principalmente con el yo, con los sentimientos subjetivos y con las relaciones subjetivas con lo que lo rodea. Es decir, que tiene mayor relación con la “realidad”.
Aparece entonces, una tendencia definida a reemplazar los simples símbolos, como ser la forma “oval” para representar el “cuerpo”, por representaciones que están más cerca de la realidad. Esta forma de encarar una reperentación realista se debe a una mayor conciencia del Yo, pero no es la conciencia de un concepto visual. Aún no se han establecido las experiencias visuales, en las representaciones todavía existe un fuerte predominio de las actitudes subjetivas.
El porcentaje de niños que no han querido dibujar el tema han aunçmentado ligeramente respecto del grupo de edades menores, lo que indica disminución de confianza en la propia capacidad para expresarse. La falta temporaria de correlaciones especiales es consecuencia de una actitud más egocéntrica, que es típica en este nivel de edad, “la edad de la pandilla”.
En cambio, los dibujos de los postadolescente que estudian en la universidad, el número muy limitado de alumnos que han representado voluntariamente el tema, trataron de expresarse en la forma más realista que les es posible.
En definitiva cuanto más se acerca el niño a la adolescencia, tanto más pierde las fuertes relaciones subjetivas que lo ligaban al mundo de los símbolos. La mayor conciencia que adquiere de su propio cuerpo introduce un elemento de mayor conocimiento crítico de su Yo. En algunos casos lleva a una expresión más detallada y determinada del cuerpo, mientras que en otros estimula fuertemente la observación visual. Un conocimiento crítico consciente domina ahora los trabajos de creación del individuo postadolescente.
Existe una etapa intermedia en la que el niño casi ha perdido su modo infantil de expresarse simbólicamente. El intenso deseo de establecer este tratamiento consciente le hace perder temporalmente la actitud subjetiva respecto de sus propias creaciones. Junto a esta perdida sufre fuerte sacudida su confianza en Edmundo de su imaginación. En los dibujos se demuestra su sentimiento de inseguridad.
El niño ya no manifiesta en sus representaciones ni el tratamiento infantil inconsciente que da a su propia expresión, ni el acercamiento a ésta.
Una de las tarea más importantes de la educación artística durante este vital período, es la reintroducir los medios y métodos de estímulo que puedan impedir que el niño pierda su propia confianza.

EL DESENVOLVIMIENTO DE LOS DOS TIPOS CREADORES

Se distinguen dos tipos de expresiones artísticas, tanto en el producto final del trabajo infantil como en la actitud de los niños respecto de sus experiencias.
Los tipos visuales comienzan con sus medio ambiente, sintiéndose como si fueran espectadores, y que, para la realización de sus distintas experiencias, los órganos que intervienen predominantemente son los ojos, visuales. Los otros son los hápticos, fundamentalmente centrados en sus sensaciones corporales y en las experiencias subjetivas en las que se sienten emocionalmente comprendidas. En el libro The nature of creative activity el autor ha demostrado la existencia de estos dos tipos distintos caracterizados por los dos diferentes relaciones ante el mundo de la experiencia. Señala que la actividad imaginativa no depende en modo alguno de la capacidad perceptiva.
El mismo hecho de no prestar atención a las impresiones visuales puede convertirse en el núcleo de la capacidad creadora de los individuos del tipo háptico.
Un individuo de mentalidad visual se sentiría perturbado e inhibido si solo se lo estimulase mediante impresiones hápticas, esto es, si se pidiese que no utilisase la vista sino que se orientase nada más que por el tacto, las sensaciones musculares, las corporales y las kinestésicas. Esto suele ser claro para cualquiera, pero ser factor de inhibición cuando se fuerza a aplicar las sensaciones visuales a un individuo que no las utiliza como base de sus creaciones.
Un individuo pertenece al tipo háptico extremo si tiene vista normal, pero si se relaciona como si fuese ciego y depende solo de su tacto y sus sensaciones kinestésicas.
Se distingue tres tipos: el ”visualizador” son pocos o ningún ritmo alfa, el que “no visualiza” con actividad alfa persistente y el tercero es el tipo mixto, éste con un ritmo alfa de respuestas.
La mayoría de las personas se hallan entre estos dos tipos extremos, y las investigaciones prueban que pocos son los individuos que tienen igual predisposición háptica que visual.
Pareciera pues, que uno de cada cuatro individuos depende más de sus relaciones subjetivas, tales como el tacto y las sensaciones kinestésicas que de su visión.
Cada tipo de individuo debe ser estimulado en el mismo sentido de sus experiencias y de su modo de pensar. Para poder hacerlo debemos familiarízanos con la naturaleza de ambas tipos, pues en la crisis de la adolescencia ocurre

Eisner, Elliot; “Educar la visión artística"; Martínez Roca; Barcelona; 1987.
Capítulo Nº 8:
“Crecimiento infantil en el arte ¿se puede evaluar?”

Es necesario tener presente previamente que evaluar tiene significados bastante distintos a la “evaluación”, “examen” y “puntuación”. Ya que la evaluación consiste o puede considerarse como proceso a través del cual se formulan juicios de valor; por otra parte el examen utiliza para obtener datos con el objetivo de formular descripciones o valoraciones sobre una o más conductas humanas. Y la puntuación es el proceso de asignar un símbolo que representa a cualquier valoración de calidad con relación a ciertos criterios.
Además, los juicios de valor son inherentes al proceso de evaluación.
Daniel Stuffelbeam indica cuatro aspectos significativos de la planificación del cuarrículum. Estos cuatro aspectos son contexto, aportación, proceso y producto; estos sirven como instrumento analíticos que realiza la evaluación.
Para ello, además, se debe tener en cuenta al grupo en particular al que se va a evaluar.
Por otro lado, Stuffelbeam presenta a la evaluación de la aportación, a tratar una valoración de las posibles actividades de aprendizajes que pueden utilizarse en un contexto concreto.
Es posible evaluar los distintos modos en que se podrían llevar a cabo los objetivos del programa, dad la naturaleza del contexto. Por esta razón, el currículum posee más de una “ruta” posible.
El proceso, se orienta hacia una evaluación de los efectos que produce el currículum mientras se está empleando. Dicho autor, plantea que la necesidad de obtener datos de los cuales pueden extraerse valoraciones a lo largo del programa, no simplemente tras su conclusión.
La evaluación del proceso pretende obtener pruebas al respecto de los efectos que está teniendo un programa, mientras todavía se puede hacer algo por mejorarlo. Se los estudiantes rellenaran estas hojas al terminar cada proyecto y las colocaran y conservarán en una carpeta, tanto ellos como el profesor dispondrían de un material interesante y útil sobre cómo valoran los estudiantes sus trabajos. (Éstas hojas son una presentación posible de autoevaluación).
Por otra parte, la evaluación del producto consiste en la valoración de los resultados de una unidad educativa.
La evaluación del producto es modo de evaluación orientado a determinar en qué medida se han alcanzado los objetivos. La misión básica de la evaluación en el modelo presentado por Stuffelbeam, es obtener información que permita que el profesor, o quien planifique el currículum, mejore el proceso educativo. De esta manera, la evaluación es una herramienta educativa de los estudiantes a quienes el programa es destinado a servir.

La evaluación y el examen no son lo mismo.
La evaluación es el proceso de formular juicios de valor sobre fenómenos importantes desde el punto de vista educativo. El examen solo es uno de los diferentes vehículos posibles con los cuales obtener información para realizar dichos juicios.
Se pueden obtener también a través de modos discretos de recopilación de datos, una de ello puede ser la observación de la clase.
Por otra parte, el problema de poner a prueba el pensamiento creativo y la autoevaluación es considerablemente más difícil que el deponer a prueba los logros en matemáticas, ortografía o comprensión de la lectura.
Los exámenes han ocasionado muchos errores en la práctica educativa. Igualmente cualquier recurso, incluso el más útil, puede utilizarse mal. Eisner considera que el problema no es rechazar los medios didácticos, sino aprender cómo utilizarlos con sensibilidad y discreción.

El examen y la puntuación no son lo mismo.
Desde el punto de vista lógico, puntuar a un estudiante es asignar un símbolo que representa la calidad del trabajo o esfuerzo del estudiante según cierto criterio o criterios. En este sentido, una puntuación es un informe taquigráfico que permite algo sobre la calidad de la realización del estudiante; es una valoración resumida y no es sinónimo ni de evaluación ni de examen.
Se ha cuestionado mucho se es apropiado utilizar un sistema de puntuación en la educación de arte como también en otras áreas del currículum.
Las puntuaciones únicas en un campo concreto se utilizan, en efecto,
para abarcar el campo total de los esfuerzos de un estudiante y para reducir dichos esfuerzos a un solo símbolo. Muchas personas del ámbito de la educación consideran que, en el mejor de los casos, este tipo de práctica ofrece una información sumamente limitada, el peor de los casos es equivoca y perjudicial. Sin embargo, se afirma que las puntuaciones tienden a motivar a los estudiantes y no para las satisfacciones propias a la investigación y a sus resultados, sino para los beneficios extrínsecos.
Quienes defienden el uso de las puntuaciones afirman que las prácticas de puntuación pueden apoyarse en criterios claramente definidos; si esto no sucede, no es porque exista algo inherentemente equivocado en la puntuación, sino porque los profesores no han considerado los criterios y no se les han comunicado a los estudiantes.
En una sociedad competitiva se recompensa más a quienes “estan en primer lugar”. Pero si se evitar este tipo de sistema en la escuela se aumentaría la irrelevancia de la escolaridad en la vida.

Contexto para la evaluación

Existen tres contextos principales dentro de los cuales pueden hacerse estas valoraciones: el estudiante con respecto a si mismo, el estudiante con respecto a la clase y el estudiante con respecto al criterio.
En el primer contexto, es el del estudiante con respecto a sí mismo:
Están orientadas a descubrir en qué medida las competencias del estudiante, su sensibilidad y conocimiento han crecido con respecto a un momento anterior.
En cualquier caso, el criterio en este tipo de evaluación debería desarrollarse de forma individual para cada estudiante. Una vez desarrollados estoscriterios, se trataría el problema de aplicación utilizando los trabajos individuales como datos a comparar.
El segundo contexto que se puede utilizar para la evaluación es el de comparar la realización de un estudiante con las de sus compañeros. Este caso no se determina comparando lo que el estudiante ha realizado sino con lo que han realizado los demás.
Utilizar este tipo de comparación de fines educativos tiene defectos impotentes.
Tiende a provocar que los educadores cometan asuman que la mayoría de los niños funcionan de un modo concreto a una edad determinada, esto es “bueno” para ellos, trasladándose así ilógicamente de la descripción a la percepción.
Las expectativas que se han determinado atendiendo a la globalización del grupo con frecuencia han afectado nocivamente a nuestras prácticas educativas. Aunque hay ciertos conocimientos útiles que se pueden obtener comparando a un estudiante con los de su mismo nivel, esta práctica, según Eisner, solo debe proporcionar un contexto que cabe utilizar con los objetivos evaluadores.
El curso o el programa tiene una serie de objetivos educativos y las actividades del currículum están diseñadas para intentar que los estudiantes alcancen dichos objetivos. Se evalúa a los estudiantes comparando su realización con las expectativas que para esta realización se establecían en los objetivos del curso.
El problema consiste básicamente en comparar la conducta deseable con la conducta observada en el estudiante.
La evaluación se produce no aplicando criterios previamente especificados con los cuales se compara el trabajo o conducta del estudiante, sino intentando l descubrir cualidades valiosas en el trabajo o conducta en el momento en el que éstas aparecen.
En el área teórica de la evaluación hay dos términos que se aplican a los contextos de evaluación estudiante-clase y estudiante-criterio. Al primero se le denomina “evaluación deformas referenciadas” y al segundo “evaluación de criterios referenciados”. Ejemplo: test de inteligencia.
Las políticas al respecto de los modos de evaluación y criterios de puntuación forman parte de una estructura mayor; ésta estructura forma la opinión general que se tiene sobre los medios y los fines de la educación.

¿Qué se puede evaluar?

En el dominio productivo, el niño se centra en el acto de realizar. Está intentando dar vida a una forma visual, a través de la intuición, sentimiento, imagen o idea. La realización de estas intuiciones, sentimientos requiere que un material se convierta en medio, en vehículo que los transporte o les de forma. Como la conversión del material en medio requiere una capacidad de trabajo con los diversos aspectos de la forma que surge, y el control de los mismos, estos aspectos pueden ser las materias a evaluar. Es la habilidad técnica que se muestra en el trabajo.
Todo objetivo artístico visual requiere que se utilicen habilidades técnicas y, en distintas medida, el estudiante que se puede valorar en su idoneidad técnica.
Un segundo aspecto del arte visual que se puede evaluar tiene que ver con los aspectos estéticos y expresivos de la obra.
Una de las habilidades de la enseñanza de arte consiste en que el profesor tenga capacidad para saber cuando debe ayudar al estudiante en la resolución de los aspectos técnicos de su obra y cuando son los aspectos estéticos-expresivos los que requiere atención.
Un tercer enfoque de evaluación en el dominio productivo consiste en valorar en que medida se ha utilizado la imaginación creativa en la obra. Es bastante evidente que los estudiantes pueden producir formas visuales técnicamente sofisticadas y estéticamente bonitas, pero que muestran muy poca imaginación.
En una situación ideal, el estudiante no solo sería técnicamente competente, sino que utilizaría su imaginación y le daría también forma estético-expresiva.
Es un objetivo al que merece la pena aspirar.

Evaluación de los tipos de creatividad
Se identifican cuatro tipos generales de creatividad, estos son ampliación de límites, invención, ruptura de límites y organización estética.
En toda cultura, los objetos aparecen insertados en distintos campos mentales. Estos campos están limitados de tal manera que permiten que quienes forman parte de la cultura sitúen un objeto en cierto contexto significativo, contexto en el que normalmente se halla el objeto. Los campos especifican he incentivan conductas aceptables, estereotipadas y restringidas por parte de los individuos que actúan dentro de los límites dentro de estos campos.
En el área de la tecnología la primera persona que pensó en instalar enchufes para maquinillas de afeitar eléctricas para los automóviles, demostró una ampliación de límites. Así, la ampliación de límites es la capacidad de alcanzar lo posible mediante la ampliación de lo dado.
En segundo lugar, la invención es el proceso de emplear lo conocido para crear un objeto o una clase de objetos esencialmente nuevos. El inventor no se conforma con ampliar los límites habituales de lo convencional; crea un nuevo objeto mediante la reestructuración de lo conocido.
El término invención supone la creación de un nuevo producto que puede emplearse por sí mismo de forma creativa con lo cual se convierte en sujeto de la ampliación de límites.
Arthur Koestler afirma que la creatividad es básicamente un proceso bisociativo en el cual el creador descubre que dos campos que normalmente se han considerado distintos podrían ensamblarse para establecer una nueva relación productiva.
La ruptura se define como el rechazo o revocación de concepciones aceptadas y la problematización de lo dado. En la ruptura de límites, el individuo descubre lagunas sin ilimitaciones en las teorías actuales y procede a desarrollar nuevas premisas que contengan sus propios límites.
En cuarto lugar, la organización estética de los objetos se caracteriza por la presencia de un alto grado de coherencia y armonía. El individuo que muestra éste tipo de creatividad otorga orden y unidad a los problemas; su interés predominante consiste en la organización estéticas de componentes cualitativos. Las decisiones sobre la colocación de los objetos se realizan a través de los que podría denominarse una creatividad cualitativa.
Debe observarse que entre la organizaciñón estética y los los tres tipos de creatividad existe una importante diferencia. En la ruptura de límites, la invención y la ampliación de límites, la novedad es una característica definitoria. Se crea un nuevo uso para un objeto totalmente nuevo. En la organización estética no es ésta necesariamente la cuestión; no ha debido crearse ni un nuevo uso ni un campo objeto. El objeto sobre el que se ha proyectado la creatividad muestra un alto grado de coherencia.
Los estudiantes pueden funcionar creativamente de modos distintos, y situarse en la posición de reconocer diferentes “creatividades”.
En el dominio crítico, la evaluación no apunta básicamente a mejorar la obra, ya que en la mayoría de los casos la obra que se critíca no es del estudiante sino a observar la obra de forma más completa. La evaluación en el dominio productivo tiene la carga añadida de ser instrumental para mejorar la producción. En el área estéticamente crítica, este tipo de consecuencia es más secundaria que directa.
La evaluación en el dominio requiere atención al carácter y contenido de las manifestaciones que formulan los estudiantes sobre la forma visual. En este dominio, la evaluación puede consistir también en la manifestación de respuestas no verbales a la forma visual, aunque la respuesta verbal sea más frecuente. La apreciación crítica de la forma visual es muy habitualmente un acto oculto.
Aunque no se puede discutir sobre cuestiones de preferencia, si que se puede hacer en cuestiones de juicio. El juicio consiste de determinadas manifestaciones sobre la forma visual que se puede apoyar con pruebas.

La crítica de arte como un tipo de evaluación
No se puede discutir sobre cuestiones de preferencia o gusto, sí que se puede hacer en cuestiones de juicio. El juicio en consiste en determinadas manifestaciones sobre la forma visual que se pueden apoyar o refutar con pruebas. Por ejemplo, un estudiante puede decir:” creo que es una gran escultura”. En este caso, el profesor puede preguntar por qué, y el estudiante debe entonces ser capaz de señalar cualidades y ofrecer que apoyen su juicio de la obra.
En definitiva lo que pretende la educación artística es intentar que los niños adquieran las sensibilidades y conocimientos que les permitan experimentar la forma visual en el plano del significado estético.
El profesor puede no solo atender al tipo de manifestaciones que realizan los estudiantes sobre el arte a la hora de evaluar su desarrollo en el dominio crítico, sino también intentar que los estudiantes comprendan los tipos de manifestaciones que se pueden hacer sobre el arte.
Por otro lado, pero en la misma línea, cuando se hace un análisis a una obra de arte, la críticas deben llevar a cabo con responsabilidad, donde se ayuden a quienes están menos capacitados para ver las formas de manera mas clara. De este modo, se puede ofrecer pruebas relativas a la medida en que son capaces de ver y sentir la obra en cuestión.
Dentro del dominio interpretativo pueden realizarse varios tipos de valoraciones acerca de los diversos aspectos de una forma visual. Estos tipos de aspectos son el experiencial, el formal, el material, el temático y el contextual.
Las manifestaciones de carácter experiencial describen los sentimientos que provoca la obra.
Las manifestaciones formales son las que describen realaciones entre las formas visuales que constituyen la totalidad.
Las valoraciones relativas al material, especialmente en la medida en que éste interactúa con la forma y el tema, son manifestaciones materiales.
Las manifestaciones temáticas abordan la idea o ideas dentro de la obra concreta ante la nos situamos.
La necesidad de identificar a los aspectos temáticos de la obra de arte visual, requiere que seamos capaces de ir más allá de la información visual dada. Es decir, que se requiere que seamos capaces de comprender lo que la obra visual está intentando iluminar, transmitir.
El aspecto contextual de la interpretación artística consiste en llevar a la obra de arte una gran variedad de información histórica relativa no solo a la obra sino al momento en que se creó. Consiste también en la capacidad de contextualizar una obra, contexto que incluye su lugar en el tiempo, su relación con otras obras y algo del carácter e intención del hombre o la mujer que la crearon.
Por lo que observamos al enfrentarnos ante una obra de arte no es un producto aislado que ha desarrollado alguien ciego e ignorante del pasado artístico, sino más bien una obra cuya creación se apoya de alguna manera sobre los hombros de quienes le han precedido. En definitiva, vemos en el arte una parte de la imagen de una civilización cambiante.
Con estudiantes que pueden ver una obra como parte del tejido de los estilos y objetivos artísticos cambiantes de ésta, y cuando el estudiante discute sobre estos aspectos lo que está haciendo es abordar con los aspectos contextuales de la crítica de arte.
Respecto al dominio cultural, es de aprendizaje de naturaleza esencialmente verbal. Este dominio podríamos utilizar obras de arte, pero normalmente sirven como instrumentos para comprender el período, más que a la inversa.
Para valorar esta capacidad, el discurso de la clase ofrece una fuente de pruebas. Los estudiantes también pueden escribir, al modo de los historiadores de arte, críticos o antropólogos culturales para ofrecer una escrita de datos. En efecto, una útil actividad de aprendizaje es ofrecer a los estudiantes la oportunidad de leer y discutir las obras de estos individuos, a fin de comprender no solo lo que dicen sino lo que hacen. Una vez estas obras, tendrán más oportunidades de utilizarlas como modelos para sí mismos.
Por otro lado, debemos dejar en claro que las situaciones de examen son muy artificiales. Tanto para los estudiantes como para los profesores, saben en qué consiste una situación de examen y qué tipo reinformación va a proporcionar.
Se debe valorar el rendimiento del alumno en función de los efectos que tiene no solo dentro de la escuela, sino también fuera de ella.
Otra técnica útil para revalorizar la ecuación de arte es la crítica en grupo. El cual consiste en que los estudiantes muestren una o más piezas de su trabajo, lo describan a continuación las relaciones de sus compañeros.
Como toda obra de un estudiante es susceptible de crítica, la posibilidad de ser injusto, o peor, poco amable en la crítica queda bastante reducida, aunque tiene varias ventajas posibles. En primer lugar, permite que todo estudiante discuta sobre lo que ha hecho y, de esta forma, adquiera cierta práctica en el dominio crítico del currículo de arte. En segundo lugar, permite que los estudiantes aprendan sistemáticamente cómo se han enfrentado otros estudiantes a los problemas con los que se han encontrado. La crítica hace público no solo sus éxitos sino también sus fracasos y ofrece a los estudiantes la valiosa consecuencia de que el arte exige riesgo y que el riesgo, por definición, produce algunos resultados que no consiguen llegar al nivel. En tercer lugar, ofrece al profesor la oportunidad de utilizar los comentarios del estudiante de forma diagnóstica.

Eisner, Elliot; “Educar la visión artística”; Martínez Roca; Barcelona; 1987.
Capítulo Nº 4:
“Cómo se produce el aprendizaje artístico”

En uno los capítulos del libro “Educar la visión artística” de Eisner, se hace hincapié en lo siguiente: para comprender qué hace el arte en la experiencia humana se requiere un análisis del propio arte; y comprender por qué pensamos y enseñamos arte en la educación del modo como lo hacemos, se requiere la comprensión de esta área en su contexto histórico, social y educativo. Conjuntamente se determinará cómo pueden hacerse vividas las contribuciones del arte en las escuelas.

Los múltiples aspectos del aprendizaje artístico
- El aprendizaje artístico no es un aprendizaje en una sola dirección, sino que aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de capacidades para la percepción estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural.
De éste modo, el aprendizaje artístico se preocupa por la comprensión de cómo se aprende a crear, a ver, mirar y cómo se produce la comprensión del arte.
Estos tres aspectos se le pueden denominar como productivo, críticos y culturales.
- El desarrollo artístico es producto de complejas formas de aprendizajes que se llevan a cabo en cada uno de los tres dominios citados anteriormente.
- El aprendizaje de arte no es una consecuencia automática de la madurez, y que, además, se puede facilitar a través de la enseñanza.
Según la teoría de Gestalt, un adulto puede percibir cualidades y relaciones del entorno más complejas, que las puede percibir un niño. Por consiguiente, los psicólogos de Gestalt denominaron diferenciación perceptiva a dicho proceso que consiste en percibir, comparar y contratar cualidades constitutivas del entrono.
En las artes visuales, los críticos y los artistas han desarrollado capacidades muy refinadas de percepción. Los críticos de arte pueden identificar cuadros realizados por el mismo artista y distinguir cuando creó la obra, incluso entre períodos de tiempos muy cortos. Esto se debe a la gran experiencia que tienen observando formas visuales, y de éste modo aumentan sus capacidades perceptivas.
Sin embargo, los niños también desarrollan su capacidad de percibir cualidades, siempre y cuando se les enseñase. Debe señalarse que la diferenciación perceptiva, así como la diferenciación cognitiva en general, se desarrolla progresivamente, haciéndose más compleja y refinada a medida que una persona aumenta su experiencia en un área.
- La educación de arte le interesa sobre todo desarrollar la modalidad sensorial visual.
- La capacidad de ver cualidades visuales en el entorno no tiene un solo desarrollo lineal.
- El mundo visual es sumamente complejo, y a medida que maduramos, aprendemos a reducir el mundo visual a ciertos símbolos visuales generales y discursivos para dichas cualidades.
- La esencia de la percepción consiste en ser selectiva.
Las constancias visuales reemplazan lo que vemos por lo que sabemos mediante la sustitución de cualidades concretas que hemos desarrollado a través del aprendizaje perceptivo.
Las constancias visuales son, en muchos marcos, habilidades funcionales que nos permiten continuar con nuestras tareas.

Sin embargo, en el campo de las artes visuales, es preciso organizar estas constancias visuales a fin de qué manera está organizado en el mundo visual. Es preciso organizarlas porque a menudo interfieren en nuestra percepción estética del mundo visual (mecanismos).
En las artes visuales los niños desarrollan expectativas para la forma visual, (las ilustraciones de los libros de cuentos infantiles y del tipo de arte que encuentran en sus casas); estas formas de arte influyen en la manera como el concibe el arte.
Por tanto, reconvierte en su estructura de referencia para el arte.
Lo que el niño aprende se debe en parte a lo que tiene la posibilidad de experimentar.
En un momento dado los niños pequeños se centran a menudo en un solo aspecto del mundo visual y, no se dan cuenta de la relación que dicha forma concreta, Piaget denomina a este proceso centralización, es la tendencia a centralizarse en formas concretas o en aspectos de la forma sin relacionar dicho aspecto con un campo mayor. Piaget denomina al proceso contrario descentralización.
Pero la capacidad de percibir relaciones de formas concretas con campos complejos de la forma es crucial en las artes. El artista debe ser extremadamente conciente de que el cambio en una parte de la pintura o de la escultura, por ejemplo, afecta a las demás partes. No ser concientes de la interacción entre las formas supone impedir la consecución de una forma total y unificada en el cual las cualidades componentes parezcan tener consistencia.
Las personas cuyas habilidades perceptivas no están desarrolladas tienden a centrarse en una sola forma en cada momento. El desarrollo perceptivo en el arte o en las tareas relacionadas con el arte se pone en manifiesto mediante la capacidad individual de ver relaciones visuales complejas. En el lugar de una visión focal, se denomina la visión contextual.
- la capacidad de diferenciar y percibir formas visuales puede facilitarse a través de la experiencia.
- No solo aprendemos a ver a través de la experiencia y del aprendizaje, sino que ciertos tipos de experiencia tienden a dificultar la capacidad de percibir el mundo en cierto sentido.
El contenido expresivo de la forma visual.
La percepción de cualidades visuales no se consigue con la mera observación (experiencia), sino que también se debe atender al carácter expresivo de la forma visual, es decir que se alude a la capacidad de sentimientos provocado por el objeto visual.
- a la hora de analizar no debemos olvidar: que todas las formas visuales tienen cierto carácter expresivo.
El impacto de una imagen no consiste simplemente en su capcidad de atraer la atención. El impacto y la importancia de una imagen están en el tipo de sentimientos que generan en quienes se enfrentan a ella.
Los artistas de todos los campos están interesados por el contenido expresivo.
No todos los que observan una forma visual son capaces de percibir su contenido expresivo, ya que en algunas obras de arte el contenido expresivo es muy sutil.
Existe una teoría que afirma que respondemos emocionalmente a formas concretas porque hemos aprendido a relacionar dichas formas con otras experiencias que para nosotros tienen un significado emocional concreto. Ej: cuando vemos el auto deportivo Jaguar XKE, provoca en las personas un sentimientos de velocidad pura.
Una teoría rival afirma que el carácter de la propia forma, la relación que tiene la figura o figura con el marco en el que aparecen, determina la calidad de sentimientos que expresamos cuando nos hallamos ante ella.
Eisner considera, hay múltiples concepciones y enfoques de la respuesta artística.
Se cree que las respuestas a las formas visuales están solo en función de la asociación, los problemas educativos de los aspectos críticos de arte pasan a ser exclusivamente los relativos al aprendizaje asociativo. Es decir, la función del profesor es la de ayudar al estudiante para que aprenda a asociar las formas de la obra con otras experiencias que posee. O bien, la función del profesor se convierte en ofrecer experiencias concretas en presencia de la obra, de modo que pueda asociarse la obra con dichas experiencias. En la teoría psicológica, a este tipo de prácticas se las denomina aprendizaje emparejado.
Por otro lado, pero en la misma línea de pensamiento, la función del profesor pasa a ser la de ayudar a que quienes son menos sofisticados visualmente aprendan a percibir.
Aspectos productivos del aprendizaje del arte.
Factores importantes:
- Habilidad en el tratamiento del material.
- Habilidad en la percepción de las relaciones cualitativas entre las formas producidas en la obra, entre las formas observadas en el entorno y entre las formas observadas como imágenes mentales.
- Habilidad en inventar formas, en el límite de los materiales.
- Habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capacidad expresiva.
Es importante tratar con los materiales con los cuales se va realizar las formas, además debe el individuo trabajar potencialidades del material. Ya que, es el material quien afecta profundamente a la obra del artista, en dos sentodos, el primero por la naturaleza del material y por otra parte, las características que presenta el material, establecen límites al respecto de qué formas pueden realizarse y cómo. Cada material requiere un conjunto de habilidades técnicas en cierto modo distinto. El material afecta al producto final otorgando sus características a la obra.
La expresión artística no solo requiere la capacidad de controlar el material con el cual se trabaja; requiere también que el material se pueda organizar en formas que se correspondan con la intuición del artista o satisfagan su sensibilidad visual una vez que dichas formas hayan sido creadas o descubiertas en su obra.
A medida que los niños maduran, pasan de un interés por la autoexpresión en terminos direcatamente emocionales en sus pinturas a un interés por la representación literal. A lo mencionado anteriormente, argumentan que estrudiando las características de las pinturas de caballete realizadas por niños de guardería podrían ser capaces de identificar las relaciones entre la forma y el contenido de las pinturas y la personalidad del niño, según se manifiesta a través de su conducta social.
Por otro lado, los datos recopilados manifiestan que los lápices de colores son un medio de expresión de sentimientos. Se indican en los dibujos que el tamaño, el color, la colocación y la utilización del espacio están relacionados con las características personales que posee el niño; pero prefieren que los datos obtenidos del análisis de pinturas de caballete no se pueden usar de forma fiable para predecir la conducta. Sin embargo, pueden utilizarse como una fuente importante de datos.
Los dibujos reflejan los niveles más importantes y más profundos de la personalidad.
Florence Goodenough y Dale Harris, consideran que los dibujos de los niños son datos útiles para determinar su madurez intelectual. Además, creen que la madurez intelectual corresponde al nivel de formación de conceptos que ha alcanzado el niño.
Por otro lado, pero en la misma línea de pensamiento, dichos autores consideran que el nivel de adquisición de conceptos del niño se refleja en los dibujos que produce; por tanto, afirman que un aspecto principal del dibujo es de carácter cognitivo. Un ejemplo de ello es cuando se dibuja una figura humana.
Según el punto de vista de Meier, el hallazgo más significativo es la identificación de los seis factores que contribuyen en mayor medida a la aptitud artística. La mitad de los cuales están en función de la herencia y la otra mitad en función del entorno, estos son interactivos.
Los tres primeros factores que son consecuencia básica de la herencia son:
. La habilidad manual,
. la perseverancia y
. la inteligencia.
Los otros tres factores, son en este caso consecuencias básicas de la educación:
. La facilidad perceptiva,
. la imaginación creativa y
. el juicio estético.
Meier señala que los factores que surgen de la herencia de patrón constitutivo deben estar presentes para que un individuo muestre aptitud artística.
Un aspecto importante de la planificación educativa para quien sostiene esta concepción es la de seleccionar a los alumnos con talento y ofrecerles la oportunidad de trabajar en arte.
Otra de las concepciones del arte infantil la ha desarrollado Víctor Lowenfeld, donde argumenta que otorga mayor importancia a la relación entre la salud mental, autoconcepto y creatividad. Además cree que todo niño posee una capacidad de desarrollo creativo. La función del profesor es ofrecer las condiciones a través de los cuales se desarrollan estas potencialidades.
La creatividad puede desarrollarse mejor es que le niño se exponga a las cualidades de las vida a través de todos sus sentidos. Cómo, mediante experiencias directas como los fenómenos táctiles, visuales y auditivos, de éste modo se desarrollan la imaginación y la capacidad perceptiva del niño.
Afirma además dicho autor, que la forma y el contenido de un dibujo infantil están afectados, por su particular estadio de desarrollo social y en ellos se reflejan los calores que le niño otorga a la experiencia.
Lowenfeld afirma que el arte es una herramienta educativa que puede cultivar la sensibilidad del hombre, fomentar la cooperación, reducir el egoísmo y por encima de todo, desarrollar una capacidad general de funcionamiento educativo. Él otorga bastante atención especialmente en su esfuerzo por justificar el carácter del arte infantil, es el de los modos de percepción hápticos y visuales. Y a medida que los niños maduran, una proporción de ellos, se orientan al mundo de una de éstas dos maneras. Aquellos cuya orientación perceptiva es visual tienden a ver el mundo como espectadores que observan fenómenos de una manera literal. Tienden a percibir las cualidades objetivas de los fenómenos visuales y por tanto, los dibujos y pinturas suelen ser de carácter representativo.
El individuo háptico interactúa con el mundo más como participante que como espectador. Sus dibujos y pinturas no son literales sino emocionalmente exagerados.
Sir Herbert Read formuló una sexta concepción del arte infantil. En el cual plantea lo siguiente: el arte es un proceso general a través del cual el hombre alcanza la armonía entre su mundo interno y el orden social en el que vive. Donde en el arte se basan dos principios generales:
. el hombre en crecimiento debe llegar comprender las relaciones y similitudes existentes en el mundo aparentemente diversificado.
. solo debe aprender cultivando sus sensibilidades, ya que solo mediante dicho contacto se puede construir un fundamento firme para la abstracción intelectual.
Las características del arte infantil están en función de arquetipos que han dejado si huella en la mente durante la evolución de la especie humana.
June McFee ha formulado una séptima concepción del arte infantil.
Esta la llama “teoría de la percepción –delinación”. El cual existen cuatro factores en ellos:
1- la disposición del niño
2- el entorno psicológico en el que va a trabajar.
3- el manejo de la información y
4- las habilidades de delineación (incluye las capacidades del niño para manipular el medio, su capacidad creativa y su capacidad para diseñar cualidades de forma).
McFee identifica a los conceptos interdisciplinarios, estos no se desarrollan dentro de una única estructura teórica de referencia.

Resumen de las concepciones del arte infantil
El objetivo es explicar con claridad de las principales diferencias entre diversas concepciones del arte infantil.
Arnheim considera importe al desarrollo de la percepción en la medida en que crean equivalentes estructurales bidimensionales de los objetos que perciben. Los niños dibujan la que ven, no lo que saben.
Hattwick señala la importancia de los rasgos de personalidad que afectan a las características de las pinturas de los niños en edad preescolar.
El arte es una manifestación de la personalidad.
Goodenough y Harris plantean que el arte es indicativo de la formación de conceptos y, por tanto, un índice de la inteligencia general. El acto de dibujar es una actividad cognitiva y está afectado por muchas de las capacidades que inciden en la realización de tareas no relacionadas con el dibujo.
Meier destaca la importancia de la herencia de patrón constitutivo y considera que la capacidad o la aptitud artística, es un resultado de una interacción entre rasgos genéticos condiciones contextuales, identificando seis factores que afectan a la aptitud artística.
Lowenfeld destaca el carácter gradual de los estudios de desarrollo infantil y solicita que los profesores eviten intervenir en el curso natural del desarrollo artístico del niño. Este curso natural tiene resultado en personas con dos orientaciones visuales del mundo distintas. El individuo háptico que se remite a respuestas afectivas y cinéticas en su contacto con su entorno, mientras que el de mentalidad visual percibe el mundo de modo más literalmente visual. Estos dos están destinados genéticamente.
Read teoriza que el arte infantil está afectado por el tipo de personalidad concreta que posee el niño. Opina que el arte “es una fusión completa de los dos conceptos (arte y educación), estos son procesos educativos. Se refiere a la ecuación como a un proceso artístico de auto creación.
Por último pero no menos importante, McFee identifica cuatro factores que afectan a la realización del niño en el arte: su disponibilidad de manejar la información, la situación concreta en la cual va a trabajar y las habilidades de delineación.
Eisner plantea cuatro factores generales que parecen relacionados con la producción de formas visuales, estas son:
1-habilidad en el tratamiento del material
2- habilidad en la percepción de las relaciones cualitativas entre las formas producidas en la propia obra, entre las formas observadas en el entorno y en las formas observadas como imágenes mentales.
3- habilidad en inventar formas que satisfagan a quienes la realizan dentro de los límites del material con el cual está trabajando.
4- habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capacidad expresiva.
Por otro lado, pero en la misma línea de pensamiento, se debe tener presente que controlar los materiales con los que se trabaja, este se convierte en vehículo plástico de expresión. La capacidad de percibir las cualidades que emergen a medida que se trabaja con el material, de modo que se puede hacer un buen uso de las habilidades adquiridas para la manipulación. Además, la capacidad de ver afecta a la capacidad individual de producir formas visuales. Asimismo es posible utilizar los “datos” adquiridos sentido visual a través de la experiencia. ( Ver es adquirir sentido a través de la experiencia).

Dos modos de acción artística

Estos dos modos son a través de la producción artística en el campo visual: un de ellos es el utilizado por los niños de dos a cuatro años y por algunos expresionistas abstractos y pintores de la acción, implica el descubrimiento de formas que emergen de la actividad en la mano y del ojo. Por otro parte el segundo modo es el que más a prevalecido históricamente, es el resultado de la intuición; es el resultado de un deseo de trasformar una idea, imagen o sentimientos privados en un material público como la pintura o arcilla.
En el primer caso, generalmente, sus esfuerzos no están dirigidos a articular de forma visual alguna imagen preconcebida, sino a estimularse por las huellas visuales que deja si lápiz o pincel a medida que se mueve por el papel.
En el segundo caso, se requiere de la invención de un esquema o estructura que representara la ayuda que se realiza la invención en el niño o el artista.
La capacidad de ver, de concebir la forma imaginativa y de construir son capacidades que están profundamente afectadas por el tipo de experiencia que tienen los niños. Es precisamente en la facilitación de condiciones contextuales, a través del currículo y de la enseñanza, donde el profesor tiene una importante aportación que hacer a la educación en arte del niño.
En ocasiones el niño se enfrenta al problema de trasformar ciertas ideas, imagen o sentimiento a una forma visual utilizando cierto material.
La actividad infantil en el acto de creación es inventar formas que representen la intención del niño a través de cierto material. Al principio, estas formas son aproximaciones simplificadas, a medida que el niño aprende a crear la ilusión de la tercera dimensión en una superficie bidimensional. Estas ilusiones toman la forma de dibujos en perspectiva, diferenciación de valores, utilización de luz y sombra entre otros.

Arte pictográfico y arte representativo.

El desarrollo de un código visual para la expresión de significado visual puede construirse siguiendo tres direcciones: pueden utilizarse las formas como pictogramas, para imitar el entrono visual en el que vivimos, para expresar emociones.
Los niños pequeños utilizan el arte pictográfico como una manera de esquematizar ciertas imágenes; lo utilizan además como “suplente” de lo que han visto o imaginan.
El tercer modo de actividad artística es de carácter emocional y expresionista. Este modo de actividad inventa y organiza las formas con el objetivo de expresar sentimientos. Los objetos artísticos realizados con esta intención con frecuencia alteran las formas imitativas con el fin de producir sentimientos en el observador. Se debe tener presente que toda forma visual tiene carácter expresivo y que todo arte pictográfico es en cierto sentido representativo. Lo que establece distinciones que se relacionen con la importancia más que categorías mutuamente excluyentes.
Otro factor que se debe tener en cuenta en la creación de la forma visual, es la organización de las formas visuales concretas empleadas; con el objetivo de conseguir cierta totalidad cohesionadota. Esta tarea requiere prestar atención a las relaciones que se establecen entre cada una de las formas aisladas, requiere prestar atención a la composición de la obra. En los niños o adultos que no han ejercitado este aspecto de percibir la forma visual, existe la tendencia a centrarse en formas aisladas entre sí.
Por otra parte, la persona con mucha experiencia y habilidad en la observación de la forma visual es al aparecer capaz de darse cuenta de estas relaciones de forma casi automática, y es además capaz de tomar las decisiones adecuadas al respecto. Quienes no tienen esta experiencia ni esta capacidad deben aprender a ver donde el profesor de arte ayuda a que el niño amplié su percepción de la obra que está realizando.
Eisner afirma que, el desarrollo artístico no es una consecuencia automática de la madurez, sino un proceso afectado por el tipo de experiencia que tienen los niños, la habilidad artística de un niño está en función de lo que han aprendido. Considera también, que al ámbito productivo, el ámbito relativo a la creación de formas artísticas, entra en juego toda variedad de factores. Uno de ellos es la capacidad de percibir el contexto natural y de imaginar posibilidades visuales con el ojo de la mente. El segundo factor sería el manejo del material de forma que funcione como medio a través del cual se produce la expresión. El tercer factor, es la capacidad de inventar esquemas que transformen una imagen, idea o sentimiento en una forma adecuada con cierto material. Las creaciones del niño, tanto las tempranas como las tardías, pueden concebirse como códigos visuales a través de los cuales se plasman las ideas, imágenes y sentimientos. A medida que el niño trabaja con el material y aumenta su experiencia, aprende a utilizar una serie cada vez mayor de técnicas. Por último el niño necesita aprender a ver las formas que crea como parte de una configuración visual total y emergente, y a tomar decisiones a la luz de estas relaciones.
Es importante destacar que el punto central que quizás subyace a estas nociones, es el desarrollo de la complejidad cognitiva-perceptiva es inherente tanto en la percepción como en la creación artística.
Aprender a percibir lo que es sutil, a superar constancias visuales, a construir imágenes mentales con posibilidades visuales y a constituir dichas imágenes con otro material no son tares sencilla. La competencia concreta de la educación de arte es asumir la responsabilidad de incentivar estos aspectos de la capacidad humana.

Aspectos críticos del aprendizaje de arte.

Veremos que una función principal de cualquier obra de arte es provocar algo en nuestra experiencia: afectarnos. Cuantas más cosas aportemos a la obra, más posibilidades tendremos de darle sentido. La estructura de referencia para atender al arte visual se denomina dimensión experiencial. Las primeras respuestas a una obra pueden servir como punto departida para el análisis ulterior. Pero debe destacarse que la función del análisis no es realizar un ejercicio intelectual, sino aumentar la percepción que se tiene de la obra.
Una segunda estructura de referencia es la dimensión formal de la obra. En esta dimensión el observador atiende a las relaciones existentes entre diversas formas individuales que constituyen la obra.
La tercera dimensión es llamada simbólica, ya que las obras de arte, tanto históricas como contemporáneas, emplean a menudo símbolos que tienen un significado especial. Respecto a los símbolos que poseen las obras, estas son realizadas para que se reconozcan y se decodifiquen.
La percepción adecuada de las obras de arte exige cierto reconocimiento del tema subyacente. Una vez comprendido el tema retroalimenta a las formas, ofreciendo una nueva matriz que confiere un sentido nuevo a las formas.
La dimensión material es otro aspecto de la obra, donde esta se ve a menudo relacionada con el tipo de significada visual que el artista desea expresar.
La dimensión contextual, se contempla una obra como parte del devenir y de la tradición artística que la predeció. Esta percepción requiere una comprensión de la tradición en la que la obra está inmersa de la que deriva.
Comprender el contexto de una obra demanda tener en cuenta las condiciones que hicieron sugerir la obra, así como el modo como la obra afectó a la época durante la que se creó.