Lowenfeld, Víktor; “Desarrollo de la capacidad creadora”; Buenos Aires; Kapeluzz. Segunda parte.
Capítulo Nº 8 : “Período de la decisión”

La crisis de la adolescencia tal como se observa en la actividad creadora.

Crisis significa el difícil pasaje de una etapa a otra, valido en lo físico como en lo emocional. Y como la adolescencia es considerada como una etapa del desarrollo de los seres humanos, esta crisis se refiere al paso de un estado de desarrollo a otro.Podemos afirmar que éste es un período importante para la vida del ser humano.
¿ cómo puede la educación artística contribuir a facilitar la solución de esta crisis? Para ello sería necesario investigar los cambios psicológicos directamente viculados a los cambios produidos en el conepto que gobierna los trabajos de creación.

CAMBIOS PSICOLÓGICOS DE LOS CONCEPTOS IMAGINATIVOS

Se trabaja constantemente con el tema de representar plásticamente el conocido juego de “Jugando a la mancha en el patio de la escuela”. Se propuso la tarea a los alumnos de los tres primeros grados de la esculea elemental, a niñas y niños deescuelas secundarias y a estudiantes universitarios, formando cada grupo unos 300 individuos.
Dos hechos son interesantes en los resultado: uno consite en lasdiferentes maneras de expresear la experiencia de “tocar” al que se persigue y de “ser tocado” por el perseguidor: otro es la forma de representar el patio de la escuela.
Al mirar los dibujos infantiles se destacan dos rasgos: no se observan intentos de representaciones realistas ni al tratarse de las figuras humanas ni siquiera al encarar el patio de la escuela; el segundo rasgo es cuanto menor es la edad, menores son los intentos de representar el medio.
En los dibujos realizados por los niños, los “brazos” y las “piernas” se expresan en forma distinta según se trate del que caza o del cazado. Y los brazos de éste último han sido completamente omitidos. Además “la mano que toca”, hy diferencia de longitud en las piernas de ambas figuras. Uno de los a casos es que las piernas se dibujan más cortas para el “tocado” y más largas para el “perseguidor”. Lo que significa que “piernas cortas” es representar el “correr lentamente”, mientras que “piernas largas” equivale “correr rápidamente”.
El patio de la escuela está indicando nada más que por la línea de base, dejando marcado que la única experiencia especial que el niño posee es formar parte del medio.
La expresión creadora infantil está principalmente relacionada con experiencias subjetivas tales como sensaciones corporales, sensaciones musculares e impresiones táctiles. La percepción espacial infantil deriva de sus experiencias corporales y no de las visuales. Las proporciones utilizadas por el niño son proporciones de valor y no consecuencia de evaluaciones estéticas. El mundo imaginativo infantil es´ta ligado principalmente con el yo, con los sentimientos subjetivos y con las relaciones subjetivas con lo que lo rodea. Es decir, que tiene mayor relación con la “realidad”.
Aparece entonces, una tendencia definida a reemplazar los simples símbolos, como ser la forma “oval” para representar el “cuerpo”, por representaciones que están más cerca de la realidad. Esta forma de encarar una reperentación realista se debe a una mayor conciencia del Yo, pero no es la conciencia de un concepto visual. Aún no se han establecido las experiencias visuales, en las representaciones todavía existe un fuerte predominio de las actitudes subjetivas.
El porcentaje de niños que no han querido dibujar el tema han aunçmentado ligeramente respecto del grupo de edades menores, lo que indica disminución de confianza en la propia capacidad para expresarse. La falta temporaria de correlaciones especiales es consecuencia de una actitud más egocéntrica, que es típica en este nivel de edad, “la edad de la pandilla”.
En cambio, los dibujos de los postadolescente que estudian en la universidad, el número muy limitado de alumnos que han representado voluntariamente el tema, trataron de expresarse en la forma más realista que les es posible.
En definitiva cuanto más se acerca el niño a la adolescencia, tanto más pierde las fuertes relaciones subjetivas que lo ligaban al mundo de los símbolos. La mayor conciencia que adquiere de su propio cuerpo introduce un elemento de mayor conocimiento crítico de su Yo. En algunos casos lleva a una expresión más detallada y determinada del cuerpo, mientras que en otros estimula fuertemente la observación visual. Un conocimiento crítico consciente domina ahora los trabajos de creación del individuo postadolescente.
Existe una etapa intermedia en la que el niño casi ha perdido su modo infantil de expresarse simbólicamente. El intenso deseo de establecer este tratamiento consciente le hace perder temporalmente la actitud subjetiva respecto de sus propias creaciones. Junto a esta perdida sufre fuerte sacudida su confianza en Edmundo de su imaginación. En los dibujos se demuestra su sentimiento de inseguridad.
El niño ya no manifiesta en sus representaciones ni el tratamiento infantil inconsciente que da a su propia expresión, ni el acercamiento a ésta.
Una de las tarea más importantes de la educación artística durante este vital período, es la reintroducir los medios y métodos de estímulo que puedan impedir que el niño pierda su propia confianza.

EL DESENVOLVIMIENTO DE LOS DOS TIPOS CREADORES

Se distinguen dos tipos de expresiones artísticas, tanto en el producto final del trabajo infantil como en la actitud de los niños respecto de sus experiencias.
Los tipos visuales comienzan con sus medio ambiente, sintiéndose como si fueran espectadores, y que, para la realización de sus distintas experiencias, los órganos que intervienen predominantemente son los ojos, visuales. Los otros son los hápticos, fundamentalmente centrados en sus sensaciones corporales y en las experiencias subjetivas en las que se sienten emocionalmente comprendidas. En el libro The nature of creative activity el autor ha demostrado la existencia de estos dos tipos distintos caracterizados por los dos diferentes relaciones ante el mundo de la experiencia. Señala que la actividad imaginativa no depende en modo alguno de la capacidad perceptiva.
El mismo hecho de no prestar atención a las impresiones visuales puede convertirse en el núcleo de la capacidad creadora de los individuos del tipo háptico.
Un individuo de mentalidad visual se sentiría perturbado e inhibido si solo se lo estimulase mediante impresiones hápticas, esto es, si se pidiese que no utilisase la vista sino que se orientase nada más que por el tacto, las sensaciones musculares, las corporales y las kinestésicas. Esto suele ser claro para cualquiera, pero ser factor de inhibición cuando se fuerza a aplicar las sensaciones visuales a un individuo que no las utiliza como base de sus creaciones.
Un individuo pertenece al tipo háptico extremo si tiene vista normal, pero si se relaciona como si fuese ciego y depende solo de su tacto y sus sensaciones kinestésicas.
Se distingue tres tipos: el ”visualizador” son pocos o ningún ritmo alfa, el que “no visualiza” con actividad alfa persistente y el tercero es el tipo mixto, éste con un ritmo alfa de respuestas.
La mayoría de las personas se hallan entre estos dos tipos extremos, y las investigaciones prueban que pocos son los individuos que tienen igual predisposición háptica que visual.
Pareciera pues, que uno de cada cuatro individuos depende más de sus relaciones subjetivas, tales como el tacto y las sensaciones kinestésicas que de su visión.
Cada tipo de individuo debe ser estimulado en el mismo sentido de sus experiencias y de su modo de pensar. Para poder hacerlo debemos familiarízanos con la naturaleza de ambas tipos, pues en la crisis de la adolescencia ocurre

Eisner, Elliot; “Educar la visión artística"; Martínez Roca; Barcelona; 1987.
Capítulo Nº 8:
“Crecimiento infantil en el arte ¿se puede evaluar?”

Es necesario tener presente previamente que evaluar tiene significados bastante distintos a la “evaluación”, “examen” y “puntuación”. Ya que la evaluación consiste o puede considerarse como proceso a través del cual se formulan juicios de valor; por otra parte el examen utiliza para obtener datos con el objetivo de formular descripciones o valoraciones sobre una o más conductas humanas. Y la puntuación es el proceso de asignar un símbolo que representa a cualquier valoración de calidad con relación a ciertos criterios.
Además, los juicios de valor son inherentes al proceso de evaluación.
Daniel Stuffelbeam indica cuatro aspectos significativos de la planificación del cuarrículum. Estos cuatro aspectos son contexto, aportación, proceso y producto; estos sirven como instrumento analíticos que realiza la evaluación.
Para ello, además, se debe tener en cuenta al grupo en particular al que se va a evaluar.
Por otro lado, Stuffelbeam presenta a la evaluación de la aportación, a tratar una valoración de las posibles actividades de aprendizajes que pueden utilizarse en un contexto concreto.
Es posible evaluar los distintos modos en que se podrían llevar a cabo los objetivos del programa, dad la naturaleza del contexto. Por esta razón, el currículum posee más de una “ruta” posible.
El proceso, se orienta hacia una evaluación de los efectos que produce el currículum mientras se está empleando. Dicho autor, plantea que la necesidad de obtener datos de los cuales pueden extraerse valoraciones a lo largo del programa, no simplemente tras su conclusión.
La evaluación del proceso pretende obtener pruebas al respecto de los efectos que está teniendo un programa, mientras todavía se puede hacer algo por mejorarlo. Se los estudiantes rellenaran estas hojas al terminar cada proyecto y las colocaran y conservarán en una carpeta, tanto ellos como el profesor dispondrían de un material interesante y útil sobre cómo valoran los estudiantes sus trabajos. (Éstas hojas son una presentación posible de autoevaluación).
Por otra parte, la evaluación del producto consiste en la valoración de los resultados de una unidad educativa.
La evaluación del producto es modo de evaluación orientado a determinar en qué medida se han alcanzado los objetivos. La misión básica de la evaluación en el modelo presentado por Stuffelbeam, es obtener información que permita que el profesor, o quien planifique el currículum, mejore el proceso educativo. De esta manera, la evaluación es una herramienta educativa de los estudiantes a quienes el programa es destinado a servir.

La evaluación y el examen no son lo mismo.
La evaluación es el proceso de formular juicios de valor sobre fenómenos importantes desde el punto de vista educativo. El examen solo es uno de los diferentes vehículos posibles con los cuales obtener información para realizar dichos juicios.
Se pueden obtener también a través de modos discretos de recopilación de datos, una de ello puede ser la observación de la clase.
Por otra parte, el problema de poner a prueba el pensamiento creativo y la autoevaluación es considerablemente más difícil que el deponer a prueba los logros en matemáticas, ortografía o comprensión de la lectura.
Los exámenes han ocasionado muchos errores en la práctica educativa. Igualmente cualquier recurso, incluso el más útil, puede utilizarse mal. Eisner considera que el problema no es rechazar los medios didácticos, sino aprender cómo utilizarlos con sensibilidad y discreción.

El examen y la puntuación no son lo mismo.
Desde el punto de vista lógico, puntuar a un estudiante es asignar un símbolo que representa la calidad del trabajo o esfuerzo del estudiante según cierto criterio o criterios. En este sentido, una puntuación es un informe taquigráfico que permite algo sobre la calidad de la realización del estudiante; es una valoración resumida y no es sinónimo ni de evaluación ni de examen.
Se ha cuestionado mucho se es apropiado utilizar un sistema de puntuación en la educación de arte como también en otras áreas del currículum.
Las puntuaciones únicas en un campo concreto se utilizan, en efecto,
para abarcar el campo total de los esfuerzos de un estudiante y para reducir dichos esfuerzos a un solo símbolo. Muchas personas del ámbito de la educación consideran que, en el mejor de los casos, este tipo de práctica ofrece una información sumamente limitada, el peor de los casos es equivoca y perjudicial. Sin embargo, se afirma que las puntuaciones tienden a motivar a los estudiantes y no para las satisfacciones propias a la investigación y a sus resultados, sino para los beneficios extrínsecos.
Quienes defienden el uso de las puntuaciones afirman que las prácticas de puntuación pueden apoyarse en criterios claramente definidos; si esto no sucede, no es porque exista algo inherentemente equivocado en la puntuación, sino porque los profesores no han considerado los criterios y no se les han comunicado a los estudiantes.
En una sociedad competitiva se recompensa más a quienes “estan en primer lugar”. Pero si se evitar este tipo de sistema en la escuela se aumentaría la irrelevancia de la escolaridad en la vida.

Contexto para la evaluación

Existen tres contextos principales dentro de los cuales pueden hacerse estas valoraciones: el estudiante con respecto a si mismo, el estudiante con respecto a la clase y el estudiante con respecto al criterio.
En el primer contexto, es el del estudiante con respecto a sí mismo:
Están orientadas a descubrir en qué medida las competencias del estudiante, su sensibilidad y conocimiento han crecido con respecto a un momento anterior.
En cualquier caso, el criterio en este tipo de evaluación debería desarrollarse de forma individual para cada estudiante. Una vez desarrollados estoscriterios, se trataría el problema de aplicación utilizando los trabajos individuales como datos a comparar.
El segundo contexto que se puede utilizar para la evaluación es el de comparar la realización de un estudiante con las de sus compañeros. Este caso no se determina comparando lo que el estudiante ha realizado sino con lo que han realizado los demás.
Utilizar este tipo de comparación de fines educativos tiene defectos impotentes.
Tiende a provocar que los educadores cometan asuman que la mayoría de los niños funcionan de un modo concreto a una edad determinada, esto es “bueno” para ellos, trasladándose así ilógicamente de la descripción a la percepción.
Las expectativas que se han determinado atendiendo a la globalización del grupo con frecuencia han afectado nocivamente a nuestras prácticas educativas. Aunque hay ciertos conocimientos útiles que se pueden obtener comparando a un estudiante con los de su mismo nivel, esta práctica, según Eisner, solo debe proporcionar un contexto que cabe utilizar con los objetivos evaluadores.
El curso o el programa tiene una serie de objetivos educativos y las actividades del currículum están diseñadas para intentar que los estudiantes alcancen dichos objetivos. Se evalúa a los estudiantes comparando su realización con las expectativas que para esta realización se establecían en los objetivos del curso.
El problema consiste básicamente en comparar la conducta deseable con la conducta observada en el estudiante.
La evaluación se produce no aplicando criterios previamente especificados con los cuales se compara el trabajo o conducta del estudiante, sino intentando l descubrir cualidades valiosas en el trabajo o conducta en el momento en el que éstas aparecen.
En el área teórica de la evaluación hay dos términos que se aplican a los contextos de evaluación estudiante-clase y estudiante-criterio. Al primero se le denomina “evaluación deformas referenciadas” y al segundo “evaluación de criterios referenciados”. Ejemplo: test de inteligencia.
Las políticas al respecto de los modos de evaluación y criterios de puntuación forman parte de una estructura mayor; ésta estructura forma la opinión general que se tiene sobre los medios y los fines de la educación.

¿Qué se puede evaluar?

En el dominio productivo, el niño se centra en el acto de realizar. Está intentando dar vida a una forma visual, a través de la intuición, sentimiento, imagen o idea. La realización de estas intuiciones, sentimientos requiere que un material se convierta en medio, en vehículo que los transporte o les de forma. Como la conversión del material en medio requiere una capacidad de trabajo con los diversos aspectos de la forma que surge, y el control de los mismos, estos aspectos pueden ser las materias a evaluar. Es la habilidad técnica que se muestra en el trabajo.
Todo objetivo artístico visual requiere que se utilicen habilidades técnicas y, en distintas medida, el estudiante que se puede valorar en su idoneidad técnica.
Un segundo aspecto del arte visual que se puede evaluar tiene que ver con los aspectos estéticos y expresivos de la obra.
Una de las habilidades de la enseñanza de arte consiste en que el profesor tenga capacidad para saber cuando debe ayudar al estudiante en la resolución de los aspectos técnicos de su obra y cuando son los aspectos estéticos-expresivos los que requiere atención.
Un tercer enfoque de evaluación en el dominio productivo consiste en valorar en que medida se ha utilizado la imaginación creativa en la obra. Es bastante evidente que los estudiantes pueden producir formas visuales técnicamente sofisticadas y estéticamente bonitas, pero que muestran muy poca imaginación.
En una situación ideal, el estudiante no solo sería técnicamente competente, sino que utilizaría su imaginación y le daría también forma estético-expresiva.
Es un objetivo al que merece la pena aspirar.

Evaluación de los tipos de creatividad
Se identifican cuatro tipos generales de creatividad, estos son ampliación de límites, invención, ruptura de límites y organización estética.
En toda cultura, los objetos aparecen insertados en distintos campos mentales. Estos campos están limitados de tal manera que permiten que quienes forman parte de la cultura sitúen un objeto en cierto contexto significativo, contexto en el que normalmente se halla el objeto. Los campos especifican he incentivan conductas aceptables, estereotipadas y restringidas por parte de los individuos que actúan dentro de los límites dentro de estos campos.
En el área de la tecnología la primera persona que pensó en instalar enchufes para maquinillas de afeitar eléctricas para los automóviles, demostró una ampliación de límites. Así, la ampliación de límites es la capacidad de alcanzar lo posible mediante la ampliación de lo dado.
En segundo lugar, la invención es el proceso de emplear lo conocido para crear un objeto o una clase de objetos esencialmente nuevos. El inventor no se conforma con ampliar los límites habituales de lo convencional; crea un nuevo objeto mediante la reestructuración de lo conocido.
El término invención supone la creación de un nuevo producto que puede emplearse por sí mismo de forma creativa con lo cual se convierte en sujeto de la ampliación de límites.
Arthur Koestler afirma que la creatividad es básicamente un proceso bisociativo en el cual el creador descubre que dos campos que normalmente se han considerado distintos podrían ensamblarse para establecer una nueva relación productiva.
La ruptura se define como el rechazo o revocación de concepciones aceptadas y la problematización de lo dado. En la ruptura de límites, el individuo descubre lagunas sin ilimitaciones en las teorías actuales y procede a desarrollar nuevas premisas que contengan sus propios límites.
En cuarto lugar, la organización estética de los objetos se caracteriza por la presencia de un alto grado de coherencia y armonía. El individuo que muestra éste tipo de creatividad otorga orden y unidad a los problemas; su interés predominante consiste en la organización estéticas de componentes cualitativos. Las decisiones sobre la colocación de los objetos se realizan a través de los que podría denominarse una creatividad cualitativa.
Debe observarse que entre la organizaciñón estética y los los tres tipos de creatividad existe una importante diferencia. En la ruptura de límites, la invención y la ampliación de límites, la novedad es una característica definitoria. Se crea un nuevo uso para un objeto totalmente nuevo. En la organización estética no es ésta necesariamente la cuestión; no ha debido crearse ni un nuevo uso ni un campo objeto. El objeto sobre el que se ha proyectado la creatividad muestra un alto grado de coherencia.
Los estudiantes pueden funcionar creativamente de modos distintos, y situarse en la posición de reconocer diferentes “creatividades”.
En el dominio crítico, la evaluación no apunta básicamente a mejorar la obra, ya que en la mayoría de los casos la obra que se critíca no es del estudiante sino a observar la obra de forma más completa. La evaluación en el dominio productivo tiene la carga añadida de ser instrumental para mejorar la producción. En el área estéticamente crítica, este tipo de consecuencia es más secundaria que directa.
La evaluación en el dominio requiere atención al carácter y contenido de las manifestaciones que formulan los estudiantes sobre la forma visual. En este dominio, la evaluación puede consistir también en la manifestación de respuestas no verbales a la forma visual, aunque la respuesta verbal sea más frecuente. La apreciación crítica de la forma visual es muy habitualmente un acto oculto.
Aunque no se puede discutir sobre cuestiones de preferencia, si que se puede hacer en cuestiones de juicio. El juicio consiste de determinadas manifestaciones sobre la forma visual que se puede apoyar con pruebas.

La crítica de arte como un tipo de evaluación
No se puede discutir sobre cuestiones de preferencia o gusto, sí que se puede hacer en cuestiones de juicio. El juicio en consiste en determinadas manifestaciones sobre la forma visual que se pueden apoyar o refutar con pruebas. Por ejemplo, un estudiante puede decir:” creo que es una gran escultura”. En este caso, el profesor puede preguntar por qué, y el estudiante debe entonces ser capaz de señalar cualidades y ofrecer que apoyen su juicio de la obra.
En definitiva lo que pretende la educación artística es intentar que los niños adquieran las sensibilidades y conocimientos que les permitan experimentar la forma visual en el plano del significado estético.
El profesor puede no solo atender al tipo de manifestaciones que realizan los estudiantes sobre el arte a la hora de evaluar su desarrollo en el dominio crítico, sino también intentar que los estudiantes comprendan los tipos de manifestaciones que se pueden hacer sobre el arte.
Por otro lado, pero en la misma línea, cuando se hace un análisis a una obra de arte, la críticas deben llevar a cabo con responsabilidad, donde se ayuden a quienes están menos capacitados para ver las formas de manera mas clara. De este modo, se puede ofrecer pruebas relativas a la medida en que son capaces de ver y sentir la obra en cuestión.
Dentro del dominio interpretativo pueden realizarse varios tipos de valoraciones acerca de los diversos aspectos de una forma visual. Estos tipos de aspectos son el experiencial, el formal, el material, el temático y el contextual.
Las manifestaciones de carácter experiencial describen los sentimientos que provoca la obra.
Las manifestaciones formales son las que describen realaciones entre las formas visuales que constituyen la totalidad.
Las valoraciones relativas al material, especialmente en la medida en que éste interactúa con la forma y el tema, son manifestaciones materiales.
Las manifestaciones temáticas abordan la idea o ideas dentro de la obra concreta ante la nos situamos.
La necesidad de identificar a los aspectos temáticos de la obra de arte visual, requiere que seamos capaces de ir más allá de la información visual dada. Es decir, que se requiere que seamos capaces de comprender lo que la obra visual está intentando iluminar, transmitir.
El aspecto contextual de la interpretación artística consiste en llevar a la obra de arte una gran variedad de información histórica relativa no solo a la obra sino al momento en que se creó. Consiste también en la capacidad de contextualizar una obra, contexto que incluye su lugar en el tiempo, su relación con otras obras y algo del carácter e intención del hombre o la mujer que la crearon.
Por lo que observamos al enfrentarnos ante una obra de arte no es un producto aislado que ha desarrollado alguien ciego e ignorante del pasado artístico, sino más bien una obra cuya creación se apoya de alguna manera sobre los hombros de quienes le han precedido. En definitiva, vemos en el arte una parte de la imagen de una civilización cambiante.
Con estudiantes que pueden ver una obra como parte del tejido de los estilos y objetivos artísticos cambiantes de ésta, y cuando el estudiante discute sobre estos aspectos lo que está haciendo es abordar con los aspectos contextuales de la crítica de arte.
Respecto al dominio cultural, es de aprendizaje de naturaleza esencialmente verbal. Este dominio podríamos utilizar obras de arte, pero normalmente sirven como instrumentos para comprender el período, más que a la inversa.
Para valorar esta capacidad, el discurso de la clase ofrece una fuente de pruebas. Los estudiantes también pueden escribir, al modo de los historiadores de arte, críticos o antropólogos culturales para ofrecer una escrita de datos. En efecto, una útil actividad de aprendizaje es ofrecer a los estudiantes la oportunidad de leer y discutir las obras de estos individuos, a fin de comprender no solo lo que dicen sino lo que hacen. Una vez estas obras, tendrán más oportunidades de utilizarlas como modelos para sí mismos.
Por otro lado, debemos dejar en claro que las situaciones de examen son muy artificiales. Tanto para los estudiantes como para los profesores, saben en qué consiste una situación de examen y qué tipo reinformación va a proporcionar.
Se debe valorar el rendimiento del alumno en función de los efectos que tiene no solo dentro de la escuela, sino también fuera de ella.
Otra técnica útil para revalorizar la ecuación de arte es la crítica en grupo. El cual consiste en que los estudiantes muestren una o más piezas de su trabajo, lo describan a continuación las relaciones de sus compañeros.
Como toda obra de un estudiante es susceptible de crítica, la posibilidad de ser injusto, o peor, poco amable en la crítica queda bastante reducida, aunque tiene varias ventajas posibles. En primer lugar, permite que todo estudiante discuta sobre lo que ha hecho y, de esta forma, adquiera cierta práctica en el dominio crítico del currículo de arte. En segundo lugar, permite que los estudiantes aprendan sistemáticamente cómo se han enfrentado otros estudiantes a los problemas con los que se han encontrado. La crítica hace público no solo sus éxitos sino también sus fracasos y ofrece a los estudiantes la valiosa consecuencia de que el arte exige riesgo y que el riesgo, por definición, produce algunos resultados que no consiguen llegar al nivel. En tercer lugar, ofrece al profesor la oportunidad de utilizar los comentarios del estudiante de forma diagnóstica.

Eisner, Elliot; “Educar la visión artística”; Martínez Roca; Barcelona; 1987.
Capítulo Nº 4:
“Cómo se produce el aprendizaje artístico”

En uno los capítulos del libro “Educar la visión artística” de Eisner, se hace hincapié en lo siguiente: para comprender qué hace el arte en la experiencia humana se requiere un análisis del propio arte; y comprender por qué pensamos y enseñamos arte en la educación del modo como lo hacemos, se requiere la comprensión de esta área en su contexto histórico, social y educativo. Conjuntamente se determinará cómo pueden hacerse vividas las contribuciones del arte en las escuelas.

Los múltiples aspectos del aprendizaje artístico
- El aprendizaje artístico no es un aprendizaje en una sola dirección, sino que aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de capacidades para la percepción estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural.
De éste modo, el aprendizaje artístico se preocupa por la comprensión de cómo se aprende a crear, a ver, mirar y cómo se produce la comprensión del arte.
Estos tres aspectos se le pueden denominar como productivo, críticos y culturales.
- El desarrollo artístico es producto de complejas formas de aprendizajes que se llevan a cabo en cada uno de los tres dominios citados anteriormente.
- El aprendizaje de arte no es una consecuencia automática de la madurez, y que, además, se puede facilitar a través de la enseñanza.
Según la teoría de Gestalt, un adulto puede percibir cualidades y relaciones del entorno más complejas, que las puede percibir un niño. Por consiguiente, los psicólogos de Gestalt denominaron diferenciación perceptiva a dicho proceso que consiste en percibir, comparar y contratar cualidades constitutivas del entrono.
En las artes visuales, los críticos y los artistas han desarrollado capacidades muy refinadas de percepción. Los críticos de arte pueden identificar cuadros realizados por el mismo artista y distinguir cuando creó la obra, incluso entre períodos de tiempos muy cortos. Esto se debe a la gran experiencia que tienen observando formas visuales, y de éste modo aumentan sus capacidades perceptivas.
Sin embargo, los niños también desarrollan su capacidad de percibir cualidades, siempre y cuando se les enseñase. Debe señalarse que la diferenciación perceptiva, así como la diferenciación cognitiva en general, se desarrolla progresivamente, haciéndose más compleja y refinada a medida que una persona aumenta su experiencia en un área.
- La educación de arte le interesa sobre todo desarrollar la modalidad sensorial visual.
- La capacidad de ver cualidades visuales en el entorno no tiene un solo desarrollo lineal.
- El mundo visual es sumamente complejo, y a medida que maduramos, aprendemos a reducir el mundo visual a ciertos símbolos visuales generales y discursivos para dichas cualidades.
- La esencia de la percepción consiste en ser selectiva.
Las constancias visuales reemplazan lo que vemos por lo que sabemos mediante la sustitución de cualidades concretas que hemos desarrollado a través del aprendizaje perceptivo.
Las constancias visuales son, en muchos marcos, habilidades funcionales que nos permiten continuar con nuestras tareas.

Sin embargo, en el campo de las artes visuales, es preciso organizar estas constancias visuales a fin de qué manera está organizado en el mundo visual. Es preciso organizarlas porque a menudo interfieren en nuestra percepción estética del mundo visual (mecanismos).
En las artes visuales los niños desarrollan expectativas para la forma visual, (las ilustraciones de los libros de cuentos infantiles y del tipo de arte que encuentran en sus casas); estas formas de arte influyen en la manera como el concibe el arte.
Por tanto, reconvierte en su estructura de referencia para el arte.
Lo que el niño aprende se debe en parte a lo que tiene la posibilidad de experimentar.
En un momento dado los niños pequeños se centran a menudo en un solo aspecto del mundo visual y, no se dan cuenta de la relación que dicha forma concreta, Piaget denomina a este proceso centralización, es la tendencia a centralizarse en formas concretas o en aspectos de la forma sin relacionar dicho aspecto con un campo mayor. Piaget denomina al proceso contrario descentralización.
Pero la capacidad de percibir relaciones de formas concretas con campos complejos de la forma es crucial en las artes. El artista debe ser extremadamente conciente de que el cambio en una parte de la pintura o de la escultura, por ejemplo, afecta a las demás partes. No ser concientes de la interacción entre las formas supone impedir la consecución de una forma total y unificada en el cual las cualidades componentes parezcan tener consistencia.
Las personas cuyas habilidades perceptivas no están desarrolladas tienden a centrarse en una sola forma en cada momento. El desarrollo perceptivo en el arte o en las tareas relacionadas con el arte se pone en manifiesto mediante la capacidad individual de ver relaciones visuales complejas. En el lugar de una visión focal, se denomina la visión contextual.
- la capacidad de diferenciar y percibir formas visuales puede facilitarse a través de la experiencia.
- No solo aprendemos a ver a través de la experiencia y del aprendizaje, sino que ciertos tipos de experiencia tienden a dificultar la capacidad de percibir el mundo en cierto sentido.
El contenido expresivo de la forma visual.
La percepción de cualidades visuales no se consigue con la mera observación (experiencia), sino que también se debe atender al carácter expresivo de la forma visual, es decir que se alude a la capacidad de sentimientos provocado por el objeto visual.
- a la hora de analizar no debemos olvidar: que todas las formas visuales tienen cierto carácter expresivo.
El impacto de una imagen no consiste simplemente en su capcidad de atraer la atención. El impacto y la importancia de una imagen están en el tipo de sentimientos que generan en quienes se enfrentan a ella.
Los artistas de todos los campos están interesados por el contenido expresivo.
No todos los que observan una forma visual son capaces de percibir su contenido expresivo, ya que en algunas obras de arte el contenido expresivo es muy sutil.
Existe una teoría que afirma que respondemos emocionalmente a formas concretas porque hemos aprendido a relacionar dichas formas con otras experiencias que para nosotros tienen un significado emocional concreto. Ej: cuando vemos el auto deportivo Jaguar XKE, provoca en las personas un sentimientos de velocidad pura.
Una teoría rival afirma que el carácter de la propia forma, la relación que tiene la figura o figura con el marco en el que aparecen, determina la calidad de sentimientos que expresamos cuando nos hallamos ante ella.
Eisner considera, hay múltiples concepciones y enfoques de la respuesta artística.
Se cree que las respuestas a las formas visuales están solo en función de la asociación, los problemas educativos de los aspectos críticos de arte pasan a ser exclusivamente los relativos al aprendizaje asociativo. Es decir, la función del profesor es la de ayudar al estudiante para que aprenda a asociar las formas de la obra con otras experiencias que posee. O bien, la función del profesor se convierte en ofrecer experiencias concretas en presencia de la obra, de modo que pueda asociarse la obra con dichas experiencias. En la teoría psicológica, a este tipo de prácticas se las denomina aprendizaje emparejado.
Por otro lado, pero en la misma línea de pensamiento, la función del profesor pasa a ser la de ayudar a que quienes son menos sofisticados visualmente aprendan a percibir.
Aspectos productivos del aprendizaje del arte.
Factores importantes:
- Habilidad en el tratamiento del material.
- Habilidad en la percepción de las relaciones cualitativas entre las formas producidas en la obra, entre las formas observadas en el entorno y entre las formas observadas como imágenes mentales.
- Habilidad en inventar formas, en el límite de los materiales.
- Habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capacidad expresiva.
Es importante tratar con los materiales con los cuales se va realizar las formas, además debe el individuo trabajar potencialidades del material. Ya que, es el material quien afecta profundamente a la obra del artista, en dos sentodos, el primero por la naturaleza del material y por otra parte, las características que presenta el material, establecen límites al respecto de qué formas pueden realizarse y cómo. Cada material requiere un conjunto de habilidades técnicas en cierto modo distinto. El material afecta al producto final otorgando sus características a la obra.
La expresión artística no solo requiere la capacidad de controlar el material con el cual se trabaja; requiere también que el material se pueda organizar en formas que se correspondan con la intuición del artista o satisfagan su sensibilidad visual una vez que dichas formas hayan sido creadas o descubiertas en su obra.
A medida que los niños maduran, pasan de un interés por la autoexpresión en terminos direcatamente emocionales en sus pinturas a un interés por la representación literal. A lo mencionado anteriormente, argumentan que estrudiando las características de las pinturas de caballete realizadas por niños de guardería podrían ser capaces de identificar las relaciones entre la forma y el contenido de las pinturas y la personalidad del niño, según se manifiesta a través de su conducta social.
Por otro lado, los datos recopilados manifiestan que los lápices de colores son un medio de expresión de sentimientos. Se indican en los dibujos que el tamaño, el color, la colocación y la utilización del espacio están relacionados con las características personales que posee el niño; pero prefieren que los datos obtenidos del análisis de pinturas de caballete no se pueden usar de forma fiable para predecir la conducta. Sin embargo, pueden utilizarse como una fuente importante de datos.
Los dibujos reflejan los niveles más importantes y más profundos de la personalidad.
Florence Goodenough y Dale Harris, consideran que los dibujos de los niños son datos útiles para determinar su madurez intelectual. Además, creen que la madurez intelectual corresponde al nivel de formación de conceptos que ha alcanzado el niño.
Por otro lado, pero en la misma línea de pensamiento, dichos autores consideran que el nivel de adquisición de conceptos del niño se refleja en los dibujos que produce; por tanto, afirman que un aspecto principal del dibujo es de carácter cognitivo. Un ejemplo de ello es cuando se dibuja una figura humana.
Según el punto de vista de Meier, el hallazgo más significativo es la identificación de los seis factores que contribuyen en mayor medida a la aptitud artística. La mitad de los cuales están en función de la herencia y la otra mitad en función del entorno, estos son interactivos.
Los tres primeros factores que son consecuencia básica de la herencia son:
. La habilidad manual,
. la perseverancia y
. la inteligencia.
Los otros tres factores, son en este caso consecuencias básicas de la educación:
. La facilidad perceptiva,
. la imaginación creativa y
. el juicio estético.
Meier señala que los factores que surgen de la herencia de patrón constitutivo deben estar presentes para que un individuo muestre aptitud artística.
Un aspecto importante de la planificación educativa para quien sostiene esta concepción es la de seleccionar a los alumnos con talento y ofrecerles la oportunidad de trabajar en arte.
Otra de las concepciones del arte infantil la ha desarrollado Víctor Lowenfeld, donde argumenta que otorga mayor importancia a la relación entre la salud mental, autoconcepto y creatividad. Además cree que todo niño posee una capacidad de desarrollo creativo. La función del profesor es ofrecer las condiciones a través de los cuales se desarrollan estas potencialidades.
La creatividad puede desarrollarse mejor es que le niño se exponga a las cualidades de las vida a través de todos sus sentidos. Cómo, mediante experiencias directas como los fenómenos táctiles, visuales y auditivos, de éste modo se desarrollan la imaginación y la capacidad perceptiva del niño.
Afirma además dicho autor, que la forma y el contenido de un dibujo infantil están afectados, por su particular estadio de desarrollo social y en ellos se reflejan los calores que le niño otorga a la experiencia.
Lowenfeld afirma que el arte es una herramienta educativa que puede cultivar la sensibilidad del hombre, fomentar la cooperación, reducir el egoísmo y por encima de todo, desarrollar una capacidad general de funcionamiento educativo. Él otorga bastante atención especialmente en su esfuerzo por justificar el carácter del arte infantil, es el de los modos de percepción hápticos y visuales. Y a medida que los niños maduran, una proporción de ellos, se orientan al mundo de una de éstas dos maneras. Aquellos cuya orientación perceptiva es visual tienden a ver el mundo como espectadores que observan fenómenos de una manera literal. Tienden a percibir las cualidades objetivas de los fenómenos visuales y por tanto, los dibujos y pinturas suelen ser de carácter representativo.
El individuo háptico interactúa con el mundo más como participante que como espectador. Sus dibujos y pinturas no son literales sino emocionalmente exagerados.
Sir Herbert Read formuló una sexta concepción del arte infantil. En el cual plantea lo siguiente: el arte es un proceso general a través del cual el hombre alcanza la armonía entre su mundo interno y el orden social en el que vive. Donde en el arte se basan dos principios generales:
. el hombre en crecimiento debe llegar comprender las relaciones y similitudes existentes en el mundo aparentemente diversificado.
. solo debe aprender cultivando sus sensibilidades, ya que solo mediante dicho contacto se puede construir un fundamento firme para la abstracción intelectual.
Las características del arte infantil están en función de arquetipos que han dejado si huella en la mente durante la evolución de la especie humana.
June McFee ha formulado una séptima concepción del arte infantil.
Esta la llama “teoría de la percepción –delinación”. El cual existen cuatro factores en ellos:
1- la disposición del niño
2- el entorno psicológico en el que va a trabajar.
3- el manejo de la información y
4- las habilidades de delineación (incluye las capacidades del niño para manipular el medio, su capacidad creativa y su capacidad para diseñar cualidades de forma).
McFee identifica a los conceptos interdisciplinarios, estos no se desarrollan dentro de una única estructura teórica de referencia.

Resumen de las concepciones del arte infantil
El objetivo es explicar con claridad de las principales diferencias entre diversas concepciones del arte infantil.
Arnheim considera importe al desarrollo de la percepción en la medida en que crean equivalentes estructurales bidimensionales de los objetos que perciben. Los niños dibujan la que ven, no lo que saben.
Hattwick señala la importancia de los rasgos de personalidad que afectan a las características de las pinturas de los niños en edad preescolar.
El arte es una manifestación de la personalidad.
Goodenough y Harris plantean que el arte es indicativo de la formación de conceptos y, por tanto, un índice de la inteligencia general. El acto de dibujar es una actividad cognitiva y está afectado por muchas de las capacidades que inciden en la realización de tareas no relacionadas con el dibujo.
Meier destaca la importancia de la herencia de patrón constitutivo y considera que la capacidad o la aptitud artística, es un resultado de una interacción entre rasgos genéticos condiciones contextuales, identificando seis factores que afectan a la aptitud artística.
Lowenfeld destaca el carácter gradual de los estudios de desarrollo infantil y solicita que los profesores eviten intervenir en el curso natural del desarrollo artístico del niño. Este curso natural tiene resultado en personas con dos orientaciones visuales del mundo distintas. El individuo háptico que se remite a respuestas afectivas y cinéticas en su contacto con su entorno, mientras que el de mentalidad visual percibe el mundo de modo más literalmente visual. Estos dos están destinados genéticamente.
Read teoriza que el arte infantil está afectado por el tipo de personalidad concreta que posee el niño. Opina que el arte “es una fusión completa de los dos conceptos (arte y educación), estos son procesos educativos. Se refiere a la ecuación como a un proceso artístico de auto creación.
Por último pero no menos importante, McFee identifica cuatro factores que afectan a la realización del niño en el arte: su disponibilidad de manejar la información, la situación concreta en la cual va a trabajar y las habilidades de delineación.
Eisner plantea cuatro factores generales que parecen relacionados con la producción de formas visuales, estas son:
1-habilidad en el tratamiento del material
2- habilidad en la percepción de las relaciones cualitativas entre las formas producidas en la propia obra, entre las formas observadas en el entorno y en las formas observadas como imágenes mentales.
3- habilidad en inventar formas que satisfagan a quienes la realizan dentro de los límites del material con el cual está trabajando.
4- habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capacidad expresiva.
Por otro lado, pero en la misma línea de pensamiento, se debe tener presente que controlar los materiales con los que se trabaja, este se convierte en vehículo plástico de expresión. La capacidad de percibir las cualidades que emergen a medida que se trabaja con el material, de modo que se puede hacer un buen uso de las habilidades adquiridas para la manipulación. Además, la capacidad de ver afecta a la capacidad individual de producir formas visuales. Asimismo es posible utilizar los “datos” adquiridos sentido visual a través de la experiencia. ( Ver es adquirir sentido a través de la experiencia).

Dos modos de acción artística

Estos dos modos son a través de la producción artística en el campo visual: un de ellos es el utilizado por los niños de dos a cuatro años y por algunos expresionistas abstractos y pintores de la acción, implica el descubrimiento de formas que emergen de la actividad en la mano y del ojo. Por otro parte el segundo modo es el que más a prevalecido históricamente, es el resultado de la intuición; es el resultado de un deseo de trasformar una idea, imagen o sentimientos privados en un material público como la pintura o arcilla.
En el primer caso, generalmente, sus esfuerzos no están dirigidos a articular de forma visual alguna imagen preconcebida, sino a estimularse por las huellas visuales que deja si lápiz o pincel a medida que se mueve por el papel.
En el segundo caso, se requiere de la invención de un esquema o estructura que representara la ayuda que se realiza la invención en el niño o el artista.
La capacidad de ver, de concebir la forma imaginativa y de construir son capacidades que están profundamente afectadas por el tipo de experiencia que tienen los niños. Es precisamente en la facilitación de condiciones contextuales, a través del currículo y de la enseñanza, donde el profesor tiene una importante aportación que hacer a la educación en arte del niño.
En ocasiones el niño se enfrenta al problema de trasformar ciertas ideas, imagen o sentimiento a una forma visual utilizando cierto material.
La actividad infantil en el acto de creación es inventar formas que representen la intención del niño a través de cierto material. Al principio, estas formas son aproximaciones simplificadas, a medida que el niño aprende a crear la ilusión de la tercera dimensión en una superficie bidimensional. Estas ilusiones toman la forma de dibujos en perspectiva, diferenciación de valores, utilización de luz y sombra entre otros.

Arte pictográfico y arte representativo.

El desarrollo de un código visual para la expresión de significado visual puede construirse siguiendo tres direcciones: pueden utilizarse las formas como pictogramas, para imitar el entrono visual en el que vivimos, para expresar emociones.
Los niños pequeños utilizan el arte pictográfico como una manera de esquematizar ciertas imágenes; lo utilizan además como “suplente” de lo que han visto o imaginan.
El tercer modo de actividad artística es de carácter emocional y expresionista. Este modo de actividad inventa y organiza las formas con el objetivo de expresar sentimientos. Los objetos artísticos realizados con esta intención con frecuencia alteran las formas imitativas con el fin de producir sentimientos en el observador. Se debe tener presente que toda forma visual tiene carácter expresivo y que todo arte pictográfico es en cierto sentido representativo. Lo que establece distinciones que se relacionen con la importancia más que categorías mutuamente excluyentes.
Otro factor que se debe tener en cuenta en la creación de la forma visual, es la organización de las formas visuales concretas empleadas; con el objetivo de conseguir cierta totalidad cohesionadota. Esta tarea requiere prestar atención a las relaciones que se establecen entre cada una de las formas aisladas, requiere prestar atención a la composición de la obra. En los niños o adultos que no han ejercitado este aspecto de percibir la forma visual, existe la tendencia a centrarse en formas aisladas entre sí.
Por otra parte, la persona con mucha experiencia y habilidad en la observación de la forma visual es al aparecer capaz de darse cuenta de estas relaciones de forma casi automática, y es además capaz de tomar las decisiones adecuadas al respecto. Quienes no tienen esta experiencia ni esta capacidad deben aprender a ver donde el profesor de arte ayuda a que el niño amplié su percepción de la obra que está realizando.
Eisner afirma que, el desarrollo artístico no es una consecuencia automática de la madurez, sino un proceso afectado por el tipo de experiencia que tienen los niños, la habilidad artística de un niño está en función de lo que han aprendido. Considera también, que al ámbito productivo, el ámbito relativo a la creación de formas artísticas, entra en juego toda variedad de factores. Uno de ellos es la capacidad de percibir el contexto natural y de imaginar posibilidades visuales con el ojo de la mente. El segundo factor sería el manejo del material de forma que funcione como medio a través del cual se produce la expresión. El tercer factor, es la capacidad de inventar esquemas que transformen una imagen, idea o sentimiento en una forma adecuada con cierto material. Las creaciones del niño, tanto las tempranas como las tardías, pueden concebirse como códigos visuales a través de los cuales se plasman las ideas, imágenes y sentimientos. A medida que el niño trabaja con el material y aumenta su experiencia, aprende a utilizar una serie cada vez mayor de técnicas. Por último el niño necesita aprender a ver las formas que crea como parte de una configuración visual total y emergente, y a tomar decisiones a la luz de estas relaciones.
Es importante destacar que el punto central que quizás subyace a estas nociones, es el desarrollo de la complejidad cognitiva-perceptiva es inherente tanto en la percepción como en la creación artística.
Aprender a percibir lo que es sutil, a superar constancias visuales, a construir imágenes mentales con posibilidades visuales y a constituir dichas imágenes con otro material no son tares sencilla. La competencia concreta de la educación de arte es asumir la responsabilidad de incentivar estos aspectos de la capacidad humana.

Aspectos críticos del aprendizaje de arte.

Veremos que una función principal de cualquier obra de arte es provocar algo en nuestra experiencia: afectarnos. Cuantas más cosas aportemos a la obra, más posibilidades tendremos de darle sentido. La estructura de referencia para atender al arte visual se denomina dimensión experiencial. Las primeras respuestas a una obra pueden servir como punto departida para el análisis ulterior. Pero debe destacarse que la función del análisis no es realizar un ejercicio intelectual, sino aumentar la percepción que se tiene de la obra.
Una segunda estructura de referencia es la dimensión formal de la obra. En esta dimensión el observador atiende a las relaciones existentes entre diversas formas individuales que constituyen la obra.
La tercera dimensión es llamada simbólica, ya que las obras de arte, tanto históricas como contemporáneas, emplean a menudo símbolos que tienen un significado especial. Respecto a los símbolos que poseen las obras, estas son realizadas para que se reconozcan y se decodifiquen.
La percepción adecuada de las obras de arte exige cierto reconocimiento del tema subyacente. Una vez comprendido el tema retroalimenta a las formas, ofreciendo una nueva matriz que confiere un sentido nuevo a las formas.
La dimensión material es otro aspecto de la obra, donde esta se ve a menudo relacionada con el tipo de significada visual que el artista desea expresar.
La dimensión contextual, se contempla una obra como parte del devenir y de la tradición artística que la predeció. Esta percepción requiere una comprensión de la tradición en la que la obra está inmersa de la que deriva.
Comprender el contexto de una obra demanda tener en cuenta las condiciones que hicieron sugerir la obra, así como el modo como la obra afectó a la época durante la que se creó.

Eisner, Elliot; “Educar la visión artística”; Martínez Roca; Barcelona; 1987.
Capítulo Nº 2: “El papel de los sentidos en la formación de conceptos”

Para el autor de debe centrar en el desarrollo de la cognición como una meta educativa, ya que es muy apropiada para fomentar, en los centros educativos, la capacidad en el alumno de entender el mundo, enfrentarse a los problemas y adquirir variedades de significados a través de ésta.
Con demasiada frecuencia lo cognitivo y lo afectivo se consideran como estados distintos e independientes del organismo humano. Se determina así que los estudios cognitivos, requieren de la actividad pensante, y deben enseñarse cuando los alumnos están frescos y despejados, puesto que el pensamiento, en contraste con el sentimiento. Por ejemplo, las Bellas Artes.
El estudio del tiempo, está dedicado a una asignatura determinada no es el único factor que influye en lo que aprenden los niños. También es importante el momento en el que se enseñan las materias.
Por otro lado, se afirma que no puede darse ninguna actividad afectiva sin cognición, un tener sentimiento y no conocerlo es tanto como no tenerlo.
Es decir , que el afecto y la cognición no son procesos interdependientes, ni son tampoco procesos que puedan separarse, sino que se interpenetran como lo hacen la masa y el peso. Forman parte de la misma realidad de la experiencia humana.

Hacia una perspectiva más amplia de la cognición

Una perspectiva de la cognición que restringe el pensamiento y el conocimiento a formas de actividad mental que son exclusivamente discursivas o matemáticas deja fuera mucho más de los que incluye. John Dewey expresó opiniones sobre la relación entre la inteligencia y el arte, un área llamada afectiva.
Se tiene que tener presente que la tendencia a considerar la cognición como algo independiente de los “datos sensoriales” y los sentimientos tienen una larga historia.
Según Eisner, se podría formular una política de currículum más apropiada, apelando a un concepto más amplio de la inteligencia y elaborando programas educativos destinados a reforzarla. El desarrollo de un concepto más amplio de la inteligencia puede iniciarse examinando la función de los sentidos e identificando el papel que juegan en el progreso intelectual.
La mayoría de nosotros asumimos naturalmente que, podemos examinar casi todo lo que el mundo ofrece. Teniendo los sentidos intactos y se aprende a usarlos en distintos grado. Nuestra concepción del mundo no excede de lo que nuestros sentidos han hecho posible. Así como también, a través de la imaginación, la creación de imágenes mentales, podemos concebir lo que nunca hemos experimentado en el mundo empírico. Lo que uno puede experimentar a través de cualquiera de los sistemas sensoriales no solo depende de las cualidades del entorno, sino también de los propósitos.
Se ha observado que no solo existe una relación transaccional o recíproca entre las cualidades del entorno y las estructuras cognitivas o los esquemas previsores que posee un organismo, sino también que la misma percepción es constructiva.
La perspectiva teórica, implica que el centro principal de la atención experimental debe estar en las cualidades del estímulo más que en los marcos de referencia que el organismo probablemente usará para interpretar sus cualidades. El término “estímulo” connota que las condiciones ambientales son los principales determinantes de la respuesta. La formación de conceptos depende de la construcción de imágenes derivadas del material que proporcionan los sentidos. Tales conceptos se elaboran a partir de las cualidades que poseen los particulares desde los que se interpretan los esquemas generales. Para Eisner, es indiscutible que el lenguaje proposicional funciona en gran manera como un sustituto de la experiencia con material cualitativo. Ya que utilizamos un lenguaje definido de una manera convencional, con lo cual nos desenvolvemos bastante bien, pero aun así lo que las frases significan depende de nuestra habilidad para recordar los referentes de los términos y las relaciones que existen entre ellos. Según la tradición, la formación de los conceptos depende siempre del uso del lenguaje discursivo.
Chomsky señala sobre el hecho de que el lenguaje no agota las actividades a las que denominamos pensamiento es importante por varios motivos. En primer lugar porque el pensamiento humano requiere una mediación discursiva o matemática. Además, lo que se reconoce es que las formas del pensamiento humano son múltiples y que le lenguaje, no es más que una entre las muchas que emplea. En segundo lugar, sugiere que pensar y experimentar son aspectos que no pueden separarse con facilidad.
Las conductas que no requieren pensamiento son el parpadeo, la dilatación de la pupila, por ejemplo. Sin embargo, experimentar las cualidades del sonido, el tacto y el gusto requiere de atención.

Perspectiva extendida del conocimiento

Las limitaciones de la perspectiva del conocimiento tienen consecuencias, no solo para el currículum escolar, sino también para la orientación y financiación de las investigaciones.
Las proposiciones sobre cuestiones empíricas deben relacionarse con esas cuestiones mediante el contacto directo o la imaginación para que tengan significado y para que las proposiciones en tanto que una forma más de representación.
Por tanto, el conocimiento debe estar encarnado en proposiciones que conduce a la creencia de que ciertos modos de pensamiento son afectivos o emotivos, mientras que otros son cognitivos e inteligentes. El significado es el producto de uno y la expresividad del otro. Las ciencias se convierten en la avenida hacia la verdad, y las artes en los caminos del placer y la liberación emocional. La comprensión es asunto exclusivo de las proposiciones verificadas, y la afirmación poética se considera como no cognitiva. Nuestra experiencia del mundo es básicamente cualitativa. Los conceptos se inician en las formas de experiencia que posibilitan los sentidos.

¿Existen conceptos no cualitativos?

Se intenta dar sentido a las etiquetas verbales proporcionándoles un contenido que se pueda experimentar directamente o imaginar, una imagen que transmite el sentido de la etiqueta.
El hecho de que las cualidades del entorno sean múltiples significa que las formas que pueden conocerse esas cualidades también son múltiples en potencia. La capacidad de experimentar la multiplicidad de las cualidades del entorno es uno de los objetivos que, según Eisner, deberían proponerse a los programas educativos.

Capítulo Nº 3: “Las formas de representación”

Las formas de representación son dispositivos usados por los individuos para hacer públicas las concepciones que tienen en privado. Son los vehículos a través de los cuales los conceptos que son visuales, cinestéticos, olfativos, gustativos y táctiles adquieren la condición de públicos, condición que puede adoptar la forma de palabras, imágenes, música, matemáticas, danzas, etc.
La selección de formas de representación no solo funciona como un vehículo para transmitir lo que ha sido conceptualizado sino que las formas de representación también ayudan a articular las formas conceptuales. De este modo, es posible identificar las diversas maneras en que la selección de un forma de representación influye no solo en el contenido de la representación sino que en el contenido de la concepción. En primer lugar, a medida que uno adquiere habilidad, aumenta la tendencia a querer usar tales formas y es posible que se convierta en un marco de referencia importante para la percepción. En segundo lugar, las habilidades que poseemos en el uso de las formas particulares de representación influyen en la extensión en que aquello que conocemos conceptualmente puede representarse en público. En tercer lugar, la forma particular de representación que uno selecciona pone límites a lo que uno es capaz de decir, al margen del nivel de habilidad que uno posee.
Por tanto, la elección de una forma de representación es una elección de la manera en el que el mundo puede concebirse, así como una elección de la manera en que se representará públicamente.
Trabajar con formas de representación proporciona al individuo la oportunidad no solo de actuar en el papel de creador sino también en el crítico. Cada una de estas formas públicas estabilizadas proporciona un contenido para el análisis, la revisión y la apreciación.
El proceso de trabajar con una forma de representación aclara, confiere detalle, proporciona material sobre el que pueden trabajarse las ideas y efectuar correcciones.
Podríamos considerar las formas de representación como instrumento alteradores de la mente, vehículos artificiales mediante los cuales se cambia la calidad de la experiencia.

Un modelo visual

La frase de “forma de representación” se ha conceptualizado para referirse al medio expresivo usado para hacer público un concepto. Cualquier forma de representación que un elija transmite información a través de sistemas sensoriales y de ahí que una forma de representación pueda ser visual, auditiva, táctil, cinestética, gustativa u olfativa.
Las formas de representación son una fuente principal de esa experiencia. Donde los conceptos se forman a partir de la experiencia que posibilitan los sistemas sensoriales y posteriormente puedan etiquetarse mediante el uso del discurso, aunque gran parte de nuestra experiencia no admitirá la impresión de una etiqueta verbal.
La forma determinada de representación elegida estará influida por sus habilidades tanto como sus propósitos. La transformación desde la concepción, forman parte del entorno sobre el que puede reflexionar más.
La creación de una forma de representación no solo sirve como medio para transmitir a otros las concepciones que sostiene el individuo sino que también proporciona a ese individuo una información sobre los resultados.
Eisner plantea que en la educación es el cultivo de la inteligencia en las diversas maneras en que puede funcionar. Ya que se busca liberar en vez de controlar.

Modos de tratar las formas de representación

Estos modos de representación pueden ser miméticos, expresivos o convencionales.
Respecto al primero, éste es quien comunica a través de la imitación mediante la réplica, a los rasgos superficiales de algún aspecto del mundo cualitativo.
Un ejemplo de ello es la imagen creada, donde se comparte alguna similitud estructural con el objeto o situación para cuya representación ha sido diseñada. ( Ej.: las formas visuales de las huellas dactilares).
La segunda clase de tratamiento utilizada para modelar a las formas de representación es el modo expresivo. Este representa no son a los rasgos superficiales del objeto sino más bien a su estructura profunda y su carácter expresivo.
La forma en que podrían representarse estas cualidades expresivas es precisamente lo que el artista debe crear. No existen formulas codificadas para producirlas. Lo que el artista desea hacer no es imitar los rasgos superficiales de un avión en movimiento por ejemplo, sino revelar sus propiedades esenciales, es decir, su carácter expresivo. En ello interviene también una clase de imitación, pero no es la imitación de las cosas vistas sino más bien de las cosas experimentadas.
Por tanto, es importante reconocer que existe el tratamiento expresivo de las formas de representación y que actúa para modelar nuestra experiencia. Asimismo, el modo expresivo de tratamiento no es simplemente un artificio agradable, un aderezo del contenido para hacerlo más sabroso sino que es en sí mismo parte del contenido de la forma de representación.
El tercer tratamiento es el modo convencional, este significa que como los individuos viven en sociedad dentro de una cultura, aprenden que ciertas convenciones ocupan el lugar de otra cosa, ejemplo de ello es el semáforo, una cruz, la palabra “mesa”, etc.
Es importante la diferencia entre los modos de tratamiento mimético y expresivo y el modo convencional. En los modos mimético y expresivo actúan relaciones analógicas, y en cada caso lo que se crea es análogo a algunos aspectos de la forma representada, cosa que no ocurre en el modo convencional de tratamiento.
Las distinciones que se ha hecho entre mimético, lo expresivo y lo convencional no deben interpretarse en el sentido de que una forma de representación utiliza solamente un modo de tratamiento sino que los tres aspectos se combinan. Por ejemplo en las artes visuales, la pintura.

La sintaxis de las formas de representación

La sintaxis, es un término que se usa corrientemente con relación al lenguaje hablado o escrito, pero su raíz griega significa “disponer”. La sintaxis es la disposición de las partes dentro de un conjunto. En las artes, por ejemplo se dispone de elementos distribuidos de tal manera que la estructura de la misma sea coherente.
Por otro lado, están las formas de representación que utilizan una sintaxis más figurativa gobernada por las reglas. Las formas de representación a la que se hace referencia, pueden ilustrarse por medio de las Bellas Artes.
Tenemos presente que lo que se ha reconocido intuitivamente es que las artes son formas no limitadas a unas reglas muy formalizadas.
Por un lado, ninguna pintura o composición musical se gobierna por reglas mediante las cuales cada elemento y combinación entre ellos está tan especificado que, al aplicar las reglas a lo creado sea posible determinar sin ambigüedad si la creación es correcta o incorrecta. Por otra parte, en las sintaxis gobernadas por las reglas, es posible la paráfrasis literal, y se puede traducir el contenido de una forma o declaración a otra sin pérdida de significado.
Las sintaxis en cada extremo de la línea continua, desde las gobernadas por las reglas hasta las figurativas, tienen diferentes virtudes.
Es importante además, observar el hincapié casi exclusivo que se hace en el currículo de la escuela elemental sobre el dominio de las formas de representación que acentúan las sintáxis gobernadas por las reglas.

ANALISIS DE PROGRMA DE EDUCACIÓN VISUAL Y PLÁSTICA, Segundo año- Reformulación 2006.

“...las artes desarrollan determinadas destrezas mentales –la capacidad de experimentar matices cualitativos, por ejemplo- y se informan acerca del mundo con una modalidad exclusiva de su forma, entonces su presencia en nuestros programas tenderá a promover esos resultados, mientras que su ausencia tendrá el efecto contrario. Por consiguiente, cuando pensamos en las artes no solo como objetos que brindan placer, sino como formas que desarrollan destrezas mentales y aumentan la comprensión, su significación como parte de nuestros programas educativos se hace evidente…”

Eisner, E. 2002. Bs As. Amorrortu. Pág 98-99.

En primera instancia, en el programa de segundo año, el tema es presentación y representación del mundo por imágenes, donde se toma en cuenta la base dada en el primer año, el estudio a la cultura visual, y a partir de él se abordarán los objetivos a desempeñar para el mismo.

OBJETIVOS a desarrollar son:

· Formar a ser un Ser sensible frente a procesos personales y comunitarios.· Despertar la creatividad, la sensibilidad visual y la percepción crítica de la realidad.

· Desarrollar la comprensión de las formas de representación de la realidad.

· Incitar la comprensión de diversos lenguajes visuales y manifestaciones artísticas.En dicho programa, se busca afirmar una vez más, los elementos gráfico-plásticos, donde ya fueron trabajados en el año anterior; donde se incrementa a trabajar en el curso de segundo año, el diseño, la publicidad y la producción estética.Así, se promueve una educación estética, se desarrolla una educación global y la formación de la sensibilidad individual, en la cual se reforzará asimismo las actitudes valorativas, reflexivas y críticas.Precisamente se busca fomentar en el alumno, la asimilación, comprensión y dominio del lenguaje visual y personal, donde se llega a éste último a través del auto-conocimiento.Es importante que se trabaje con diversos medios técnicos, para aprender a producir y a decodificar los mensajes visuales. Como también es primordial trabajar individualmente, ya que se desarrolla el lenguaje personal, pero adoptando también la estrategia de grupos, pues se busca la integración y formación del educando en el ámbito social.